从2022年颁布的义务教育各科课程标准不难看出，提高学生思维能力和思维品质已成为各学科核心素养的共同指向。思维能力本身就是学科核心素养的重要内容，同时又是其他学科核心素养的基础。建构思维生长课堂，着力提升学生思维能力，优化学生的思维品质，是落实核心素养培养目标的重要途径。

　　传统的课堂教学中，忽视学生思维过程的现象较为普遍。我们过于重视答案正确与否，但学生是如何思考、如何得到答案的这一过程被忽视了。思维必然是带有个性的、有思考过程的，不同的想法是重要的教学生成资源，更是思维训练最重要的资源。如果在教学中形成标准答案一统课堂的局面，学生没有经历结合不同答案进行对比、分析、感悟的过程，就难以习得方法。如果教师不重视思维过程，课堂上留给学生思考的时间和机会少了，这样的学习状态时间久了，学生思考的积极性自然就会下降。

　　建构思维生长课堂，应以体验思维过程为课堂教学核心，以“尝试—生成—迁移”为基本教学流程，提高学生思维能力，优化学生思维品质，引领学生思维向高阶发展。例如六年级数学《负数》一课的学习中，教师先引导学生结合生活体验发现问题：温度的零上零下、电梯的地上地下，生活中类似的现象有哪些共性特点？用数学的方式应该怎样表示？在问题的驱动下，学生设想解决问题的各种方法，用图画、文字、符号等表示都可以，只要能解决问题、方法有道理，教师都应给予积极的肯定。随后，在教师的指导下，学生通过与自我、教师、同学对话，通过操作、讨论、修正等多种活动，探索各种表示方法的共同意义，从数学思维的角度探讨哪种方法更科学。学生经历问题解决过程，生成负数的概念和表达方法。接下来，学生将负数的概念进行迁移应用：当身高以160厘米为标准，那么162厘米、158厘米应该怎样记录？学生认识到标准也可以变化，标准变化了，数的意义也随之变化，于是学生对负数的认识得以巩固、加深、拓展。

　　教师在教学中应尝试唤醒学生的已有经验，激发学生的探索欲望，鼓励学生不断寻找解决问题的方案。“尝试”是解决问题的初始阶段，重点培养学生的直觉思维能力。“生成”是学生思维生长和知识建构的主要过程，以推论、理解、概括为主要方法，重点培养学生归纳思维能力。“迁移”是将获得的新认识在新情境中加以应用，既是巩固新认识，又是对新认识的检验，完成新经验的积累，这主要培养学生的演绎思维能力。经历三阶段的学习，学生体验完整的解决问题思维过程，三阶段之间相互贯通，相互促进，学生的思维在其中螺旋上升、不断生长。

　　推动学生思维向深度发展，需要教师将思考过程设计为学生学习的环节，运用追问等策略，引导学生提出问题、运用方法、解决问题，深度学习就在不知不觉中真实发生。

　　比如，人教版语文三年级上册《父亲、树林和鸟》中描写鸟，有这样一句话：“每一个张开的喙都舒畅地呼吸着，深深地呼吸着。”对于“喙”这个字，有教师在备课时提出一个颇有深度的问题：课文中指鸟的嘴，为什么用“喙”而不用“嘴”呢？因为字典上对“喙”的解释是鸟兽的嘴。于是教师引导学生进一步分析、比较：一是嘴和喙的联系，喙是动物的嘴上颌和下颌骨质在进化中发生了变异，变成了突出的角质部分；二是喙和嘴的区别，两者结构、功能发生了变化，嘴有上唇和下唇，而喙没有，直接就是角质的部分，功能亦随之变化。这样比较之后学生就明白了，形容鸟的嘴用“喙”才准确。教师可进一步追问：字典上对“喙”的解释是鸟兽的嘴，这说明兽的嘴也有用“喙”来形容的，那么这种兽是什么呢？通过查阅资料，学生知道鸭嘴兽是哺乳动物，它的嘴也是用“喙”来形容的。经过这样的追问、比较、概括，学生对“喙”字的理解更准确、更深刻了。

　　总之，思维生长课堂的建构要以思维发展为目标，突出学生体验思维的过程，综合影响思维的各种因素，包括师生行为、学习环境、目标、内容、方式、评价等，共同营造促进学生思维生长的土壤，其中所蕴含的不仅仅是认知因素，情感因素同等重要。

　　（作者单位系济南市甸柳第一小学）