①“拼图式”主题研讨活动中，小组成员就研究对象进行专题研讨。

②“拼图式”主题研讨活动中，小组成员就重点难点问题进行分析研判。

③“拼图式”主题研讨活动中的小组“头脑风暴”。

④“拼图式”主题研讨后的导师指导。 　　本文图片均为资料图片

　　最近几年，山东省临沂市兰山区师资增速迅猛，青年教师比例大。我们发现，这些青年教师在教科研工作上表现较为吃力，比如课题设计能力不足、撰写研究成果畏难、研究实践“两层皮”等，现象背后是这部分青年教师教科研积极性不高、意识不强、方法缺失。着眼于“为区域培养储备科研型专家力量”，兰山区教育和体育局通过自主申报、学校推荐、区级评选等流程，选拔出40名资深教科研教师，组成首期教育科研青年骨干研修团队，在全区招募35周岁以下具有一定教科研基础或有强烈教科研意愿的教师，分学科、学段组成研修团队，把团队作为主管部门教科研业务科室指导下的自成长组织，用两年一周期的方式为兰山区培育优秀教科研后备人才。

　　为了增强团队研修方案的针对性和可行性，兰山教体局事先对参与成员进行了需求调研，发现青年教师在教科研工作中的成长需求主要集中在四个方面：导师的引领、教科研能力的提升、教科研与实践的结合、内在动力的激发。基于此，兰山区设计了以“导师带动—课题拉动—活动驱动—评价牵动”为基本思路的“四动”成员培养方案。

　　导师带动 发挥师承效应

　　青年教师快速稳健成长，既需要自身不懈努力，也离不开导师的正确示范、引领、指导。那么，导师的引领作用怎样发挥？兰山教体局将研修团队划分为四个小组，每个小组配备三名导师，这三名导师的角色及作用各有侧重。

　　一是引入区域内有丰富教科研经验的名师。由教科研名师通过集体研讨、个别指导、个案分析、组织讲座等方式，帮助小组成员诊断教科研中遇到的问题并提出有效解决方法。

　　二是引入区域内管理经验丰富的兼职教科员。这些兼职教科员都是来自教学一线且教科研管理经验扎实的教干。兰山教体局从区域角度充分发挥其管理优势，引导小组成员分析自身在教科研方面的优势与不足，指导每名成员建立个人研修成长数字档案并在研究期间全程跟踪管理。

　　三是选拔设置教科研能力佳、服务意识强、协调能力好的成员担任小组长。小组长在日常研修活动中传达研修要求、组织小组主题研讨活动，深度参与并引导小组成员开展沉浸式研修。

　　这些引领行动有很强的针对性和实效性，为了进一步发挥好这种师承效应，兰山区提出了“发展40人，惠及N个人”的愿景规划：使40名成员得到长足进步，发展成学有所长、术有专攻的区域教科研名师；在40名成员的影响下，使一大批教师得到赋能，在教科研素养上获得明显提升，以达到“一群人影响另一群人”的效果。

　　课题拉动 实现技能提升

　　教师只有在教育教学实践中反思、探究，才能实现专业发展的真实进阶。因此，兰山区将课题作为团队研修主要抓手，鼓励成员人人开展课题研究，并以课题为牵引，解决教育教学实践中的“真问题”，形成“问题—反思—学习—表达—实践”的课题研究闭环，逐步提升成员教科研与实践的结合能力。

　　“人人开展课题研究”不代表“人人都会研究”。在课题研究的过程中，成员往往出现“研究框架不会设计”“研究方法不会使用”“实践案例不会提炼”等困难，兰山区为此组织团队分小组开展主题研讨活动，建立“课题导入—个人学习—小组合作—团队分享—导师指导”流程，借助“拼图式教学”理念，将需要撰写的课题文本内容按一定的逻辑分解成几个部分，各小组分别研究这几部分，再将本组掌握的内容分享给其他成员，从而在全体成员的共同努力、共同成长下完成整个任务。

　　同时，兰山教体局配套进行了一系列有针对性的主题研讨活动，主题覆盖面向课题立项的“如何科学选题”“如何检索与阅读文献资料”“如何设计研究内容”和面向课题结题的“如何梳理结题材料”“如何撰写结题鉴定审批书”“如何撰写研究报告”等内容，帮助成员有效解决了在教科研上的方法缺失、流程困惑、表达困难等问题，团队中每名成员的教科研能力都稳步提升。不仅如此，这些成员还回到本单位成为指导教师，帮助指导各单位内各类课题研究，在单位举行的课题论证活动中担任论证专家，帮助其他教师解决课题研究过程中的问题和困惑。

　　活动驱动 进入教科研良性循环

　　如何激发教师参与教科研的内在动机？这是区级教科研工作的重要内容之一。兰山区结合团队发展规划和成员实际需求，以“听、说、读、写”四个维度，瞄准“输入、产出”两个端口，自主研修与集中研修相结合、线上与线下相结合、理论学习与实践运用相结合，创设满足成员发展需要的特色研修活动，促进成员在活动中共同成长。

　　这里的“听”是团队成员积极主动获取知识，进行学习积累的重要方式。兰山区针对成员存在的实际问题，通过组织专家报告、专家培训、专题解析、现场观摩等方式，引导成员在“听”的过程中，提炼有启发作用的关键信息，获取最新研究成果和教育理念，梳理总结开展教科研的方法策略。

　　而“说”避免了单纯地被动接受，是把听的内容内化为经验并反思表达出来的过程。我们为此专门组织了微讲座、沉浸式对话、小组“头脑风暴”、小组成员轮流汇报等系列活动，让成员人人参与研讨，不仅要说、敢说，还会说。

　　“读”则是基于问题开展教科研阅读，通过开展“自选＋指定”书籍阅读活动，成员基于自己的实际需求、爱好和成长规划自主选择阅读材料，同时必须完成指定教科研类书籍的阅读。阶段性阅读任务完成后，分组开展晾晒收获、交流碰撞、提炼收获“三步”阅读研讨活动。

　　“写”是要厘清思维、展示成果，把缄默的知识清晰表达出来。自主研修中对“写”有明确要求：每次集中研修后写一篇反思，每月写一篇主题文章，每年发表一篇论文，每个研修周期完成一项课题。通过这些做法，一方面提高了成员的“输入”动机，不断提高了“输入”能力，提高了成员的学习力和获得感；另一方面提高了“产出”能力，提升了成员的实践力、影响力和再次进入下一个“产出”循环的意愿。

　　评价牵动 发挥激励效应

　　科学的评价方式能够激发教师潜能、提高研修成效。针对教科研研修团队，兰山教体局实行过程性评价和终结性评价相结合的评价方式，以过程性评价为主、终结性评价为辅。在过程性评价上，为成员建立个人研修成长数字档案，分别从研究基础（阅读和写作）、规则意识（考勤）、交流合作（研讨）、研究能力（成果）等多维度进行动态成长评估，形成研修年度个人发展报告，成员以发展报告为参考，发现自己在教科研方面的优劣势和长短板，明确下一步努力的方向；在终结性评价上，要求成员研修结束时填写提交《团队研修手册》，且结合课题研究成果、教科研理论知识进行答辩，根据答辩情况进行综合评价，最后形成涵盖过程性评价和终结性评价的一整套总体评价。

　　同时，兰山区也尝试采用自评、他评、组评等多元主体评价方法。每个研修学期结束，成员须根据团队和个人发展规划，逐条对标找差距，在自评的过程中对自己在本研修学期的发展情况进行梳理和总结，为下一研修学期确定新的目标和行动方向。在此基础上，成员之间需要展开互评，在比较中互相影响、在互评中促进认同，实现成员个体的自动激励、反思和改进。随后，还需开展组评，由成员谈研修成长、困惑和努力方向，其他组导师和成员进行点评答疑，并提出改进意见，让小组“合力赋能”成员成长。

　　一年多来，团队成员成长迅速，其中王烁晗成功立项山东省教育科学规划课题，张伟艳等10名成员成功立项市教育科学规划课题，孙志慧获得山东省优秀教师称号，臧艳红获得临沂市教学基本功比赛一等奖……在有规划、有针对性的培养下，这些青年教师慢慢找到了自己在教科研上的优势、生长点、成长路径和发展方向，就像一颗颗撒在肥沃土壤里的种子，悄悄发芽、拔节、散叶、开花、结果，然后又向大地播撒种子，一支高素质专业化的教科研队伍在兰山壮大起来。

　　（作者单位系山东省临沂市兰山区教师发展中心）