《X书店：12节虚构的语文课》 冯军鹤 著 北京科学技术出版社

    很多人会忽视想象力的作用，会简单地认为，让孩子读更多书就够了，成长会自然地开始。但没有想象力这座桥梁的帮忙，阅读很可能仅仅作为与自己无关的景观悬挂在那里。当某一天，另外一种更加绚烂的景观出现的时候，阅读就变得不再具有吸引力了。 

    在米切尔·恩德著名的作品《永远讲不完的故事》中，原本在生活中胆怯懦弱的小男孩巴斯蒂安成了幻想王国的拯救者。作为人类世界的孩子，巴斯蒂安尚未丧失幻想的能力，因此可以进入幻想王国。通过为天真女皇重新命名，他让幻想王国避免了消失的厄运。但拥有无限权力之后，巴斯蒂安也经历了诱惑与迷失的一系列遭遇。这是一个有关勇气、贪婪与成长的故事。回到现实世界以后，巴斯蒂安变了，变得勇敢而自信，这在我们的预料之中，正如书中所说：“对于一个像巴斯蒂安那样经历了这么多冒险故事的人来说，再也不会有什么事情会轻易地使他感到害怕了。”

    我把这个故事当作阅读的隐喻。书籍成了经验的沃土，只有想象力尚存的人，才有机会深入这片土地，让其中的故事成为自己的故事。成为自己的故事意味着，我们在生活中谈论的“经历，然后成长”这样的叙事，在阅读中同样可以发生。但很多人会忽视想象力的作用，会简单地认为，让孩子读更多书就够了，成长会自然地开始。但没有想象力这座桥梁的帮忙，阅读很可能仅仅作为与自己无关的景观悬挂在那里。当某一天，另外一种更加绚烂的景观出现的时候，阅读就变得不再具有吸引力了，比如短视频。这正是今天发生的事情。

    《永远讲不完的故事》并没有告诉我们何以巴斯蒂安保留着如此丰富的想象力。我们遇见他的时候，他就已经那样了。他热爱阅读，会自言自语地编造故事，想出一些从来没有的名字和词汇。我想，米切尔·恩德关心的并不是教育问题。但对于教师来说，如何保护孩子的想象力不被破坏，或者如何激发孩子的想象力，几乎是教育中最重要的问题之一了。

    那是六年级的第一个学期，我和学生们一起阅读《永远讲不完的故事》，一同进入幻想王国，谈论着想象力的可能性。之后的几年，我们让整本书阅读成为课堂主要的内容。每周，我们都会有阅读课；每个周末的作业是阅读；我们的写作始于阅读，同时也流入阅读。除了每学期共读的五六本书之外，我们还组织过阅读小组、寒暑假的选读，班级读书角和各种形式的阅读推荐，阅读变得越来越丰饶。

    在班级组织阅读，当然和《永远讲不完的故事》中巴斯蒂安的个体阅读不同。在班级中，存在着不同形式的规则，存在着众口难调的妥协和取舍。班级共读不可能满足每一个人的阅读口味，所以作为教师必须意识到：班级共读始终无法取代个体的自主阅读。甚至在某种程度上，如果班级共读无法导向学生的自主阅读，这种努力就是有问题的。而为了让班级共读导向更有深度也更丰富的个体阅读，我们就必须拥有与《永远讲不完的故事》一样的信念：如果希望阅读成为影响个体的重要经验，我们就必须看见想象力的重要。

    那么，我们可以做些什么呢？在文学课堂上，最常见的教学形式是问答。在这里，看见想象力首先意味着思考何种形式的问题不会伤害、削弱甚至禁锢想象力。标准答案的提问毫无自由可言，当然和想象力无关，我们需要的是开放的提问。开放意味着没有边界，因此是想象力驰骋的天然土壤；同时，问题如果能够指向孩子自身，便可以让想象力从孩子的生命中获得力量。所以在我们的课堂上，以“你”为主语，并且强调个人感受和判断的问题是不可或缺的。“你印象中最深刻的片段是什么？”“你喜欢故事中的哪个人物？”“你对故事中的结尾，或者某个情节满意吗？”“如果让你为这本书设计宣传语，你会如何设计？”……通过开放的提问，以及积极而肯定的评价，孩子们会更加信赖自己的声音和判断，也会相信阅读中自己的想象并非无足轻重。

    在开放的同时，想象力还需要感性的滋养，这是文学阅读不能忽视的能力。在我眼中，感性并非情绪化，并非喜怒哀乐的起伏波动。我觉得感性意味着在不同事物间建立关联的能力，颇似一个精彩的比喻，既大胆又恰当。这种能力依赖于想象力的“鲁莽”与“拘谨”，以及模糊中灵活的捕捉。而在传统的课堂上，我们的提问常常过于清晰和富有逻辑，从而丧失了感性体验。我所尝试的方式，是提出这样一类问题：如果让你用一种植物或者动物分别代表改变前后的巴斯蒂安，你会选择什么？这类似于一种隐喻的意识。当然，动植物可以替换成其他选择，比如身边的物品、图案、颜色甚至声音。此外，在不同的故事情节、人物或者细节方面进行比较也能够唤起同样的效果。比如，我们曾经进行过阿城的《棋王》与茨威格《象棋的故事》这两个故事的对照阅读。两种象棋——中国象棋和国际象棋之间的不同似乎也在映照着故事情节甚至人物性格之间的差异。

    在课堂上，除了问答之外，课堂活动也是重要的组成部分。在我眼中，课堂活动应该更多地增进孩子之间的互动——更多元、更灵活的互动和更深度的互动，以此期待想象力的彼此撬动。在阅读张爱玲《第一炉香》的时候，我们尝试过这样一种方式：将作品的待赏析片段（也可以是开放性问题）分给各小组，组员自由书写观点和想法；然后按顺序轮流交换片段，组员在写下新观点的同时，也可以回复之前小组写下的内容。在《第一炉香》的这种互动中，学生们在葛薇龙是不是恋爱脑的问题上发生了不小的分歧。

    除了课堂交流，我们还努力让写作成为培养想象力的重要方式。和传统的命题作文不同，我们的写作来自阅读中的某个情节或者人物。在阅读中的想象渐渐丰富之后，写作成为延伸、黏合、重组这些想象的重要方式，而与此同时，调动这些想象，还需要学生重新观看阅读中的诸多细节。比如在《我与地坛》中，史铁生谈到自己不断写着一些永远不会发出的信。我们的写作便从这里开始。为了想象这封信的内容，学生需要回答：为什么这些信不会发出，他在信里写了什么，他如何谈论自己在前文中的疼痛与思考。由此，阅读中的想象与写作中的想象便融为一体。

    而这样的写作也让我和一个学生的命运发生了改变。在阅读《小城畸人》的课堂上，我们的写作围绕故事中的小镇温士堡展开。学生可以选择故事中出现过的一个次要人物，或者虚构一个人物进行创作。H选择了小说中一位无足轻重的聋哑老人作为自己故事的主人公。他为其命名为乔尼·乔斯达，来自他喜爱的一部动漫。乔尼有着不幸的童年，生活中充满了痛苦与不安。直到有一天，一只壁虎的触感让他感受到了恐惧之外的感觉。从此以后，尽管不被理解，但乔尼因为自己热爱的爬行动物而温暖。

    这样的叙述有些简单。H为乔尼·乔斯达虚构了丰富的情感世界，并且运用了倒叙的结构。我相信后者来自《小城畸人》其他篇目的叙事习惯，而他也充分利用了小说中温士堡的环境背景。更重要的是，乔尼·乔斯达的热爱——豢养爬行动物，也正是H一直以来的爱好。

    这篇小说深深地打动了我，以至于我热切地希望让更多人看到。于是，我鼓起勇气，将作品投给了《少年新知》杂志，作品刊登了。杂志邀请我写下课程的设计过程，之后又邀请我成为撰稿人。我不久开始在杂志上开设课程，并且有机会将之前的教学实践以虚构的方式写下并出版，也就是《X书店：12节虚构的语文课》。而我的学生H，在自己的小说刊登后，拿到了人生中第一笔稿费。从前对文学毫无兴趣的他，渐渐相信了自己的文学才华。如今他高一，我在几个月前和他的见面中，得知他计划以人文学科作为自己未来的志业。他刚刚读完加缪的《局外人》，也期待和我聊一聊他完成的一篇小说。在我们的课堂结束两年后，我看见了阅读在他身上的流动，以及那还在不断涌动的想象力。