幼儿自制“不会沉的小船”。温笑寒 摄

    在促进幼儿早期发展方面，创设良好的环境是较为有效的做法。游戏是幼儿学习的基本方式，幼儿园游戏环境是一种隐性语言，它能随时随地影响幼儿的认知、行为和品德。当教师善于巧妙利用环境，使其于无形之中正向地影响幼儿时，这样的环境可称之为富有教学隐喻的环境，即环境本身蕴含着丰富的教学契机，让幼儿作为有效的学习者参与其中，实现认知、行为和品德等方面的发展。

    有效回应幼儿需求，给予动态支持

    一般来说，幼儿园环境由物理环境和精神环境构成，精神环境体现于人与人、人与物的互动之中。由此，我们从物理环境和互动模式两方面分析富有教学隐喻的幼儿园环境创设。好的物理环境为积极的互动模式提供了物质基础，而良好的互动模式又可以促进物理环境的价值发挥。二者相辅相成，共同构建起有益于幼儿全面成长的环境。富有教学隐喻的幼儿园游戏环境应该有效回应幼儿的需求，并体现出对幼儿的动态支持。

    回应需求的物理环境。幼儿园的物理环境包括空间与布局、基础设施与教学设备、玩教具以及游戏材料等。作为教育场所，物理环境的核心在于回应幼儿的发展需求，以激发幼儿在无形中的学习与发展。

    一是“合理配餐”，回应幼儿的全面发展需求。幼儿的发展涉及多个方面，环境应该支持不同领域学习的发生，包括认知、语言、动作与运动、情绪情感与社会性等。物理环境的提供，应充分考虑环境中蕴含的发展价值是什么、可能为幼儿提供哪些方面的学习体验，促使各方面的发展得到均衡和协调。二是追随兴趣，回应幼儿的持续发展需求。游戏环境应当能够灵活地追随幼儿的兴趣，为幼儿提供持续探索和学习的机会。这需要教师密切观察幼儿的兴趣点和偏好，根据幼儿的兴趣主题，设计相应的游戏环境。例如，当教师发现幼儿用操作墙的泡沫板和操作材料玩起了“送快递”游戏时，教师快速为幼儿设置了快递站、快递柜、快递盒、快递员马甲以及收件人信息等。幼儿的兴趣可能会随时间而变化，因此定期更新学习环境是必要的。三是尊重差异，回应幼儿的个体发展需求。由于幼儿的兴趣、发展并不同步，游戏环境应关照幼儿在性别、性格倾向、能力水平、智能优势等方面的差异，个性化地设计，确保环境能够吸引不同幼儿积极参与和探究。

    动态支持的互动模式。一是持续支持的人际互动。在富有教学隐喻的游戏环境中，教师与幼儿的互动，以引发幼儿的深度探究为目的。教师有意识地关注幼儿的游戏状态，通过螺旋式提问、设置挑战性任务激发幼儿的思考，成为幼儿学习的支架，引导他们在游戏中发现和理解环境中的教学隐喻元素。在这样的环境中，同伴也是激发幼儿学习的信息源，同伴之间建立共同的游戏目标，共同思考、分享想法、合作解决问题，一起努力实现目标。二是深度参与的“幼儿—环境”互动。一方面，环境是开放的，游戏区域、游戏类型、游戏时间等具有一定的灵活性，给予幼儿更多的自主选择权，鼓励他们决定游戏的方向和发展，支持幼儿在教师游戏环境创设意图之外的探究行为，增强参与感；另一方面，环境中包含一些有挑战性的任务，让幼儿在游戏中有更明确的目标和意义，以促进深度参与。

    注重联系性挑战性，促进协作式学习

    围绕“物理环境”和“互动模式”所应具备的特点，以及幼儿学习与发展的全面性、个体性、持续性、目标导向性、社会性及主体性，我们梳理了富有教学隐喻的游戏环境的关注要点。

    一是注重各游戏空间、各学习领域的联系性，以实现幼儿的全面发展。尽管我们强调对幼儿不同学习与发展领域的专门考虑，但环境创设不能将各个学习领域割裂开来，而是要相互融合，促进幼儿的整体性全面发展。

    二是保持对个体差异的高度敏感，以实现幼儿的个体性发展。每个幼儿都是独特的，具有不同的兴趣、游戏水平和发展需求。个性化的游戏环境和差异化的引导策略能够让每个幼儿在适合自己水平的环境中游戏，确保他们都能够发挥潜力。

    三是具有一定的复杂性和挑战性，以促进幼儿的持续发展。教师关注幼儿在游戏环境中的表现，如果幼儿对游戏玩法和任务已经非常熟练，且缺乏创新性表现，教师便提出具有探究空间的问题，或适度增加游戏的难度。

    四是在环境创设中树立目标意识，并注重理解幼儿的游戏动机，实现教师预设目标与幼儿生成目标的动态平衡，以支持幼儿的目标导向性学习。教师在环境创设中设立明确的学习目标，对幼儿即将发生的探究行为和预期的学习结果有明确的认识，引导幼儿朝着特定的方向发展。与此同时，也实时观察了解幼儿的动机、在游戏中的情绪状态，根据幼儿的实际行为灵活调整目标，努力追求预设性游戏目标与生成性游戏目标的动态平衡，使幼儿有意识或无意识地朝着某种目标前进。

    五是支持幼儿的社会交往，以促进幼儿的协作式学习。通过合作和交往，幼儿学会与他人共享、合作和解决问题。教师在环境创设中设置需要多人协作完成的任务，引导幼儿互帮互助，培养幼儿的团队协作精神、沟通技能和社交能力。

    六是让幼儿以小主人身份主动投入，以促进幼儿的主体性学习。教师应关注幼儿的兴趣点，以幼儿感兴趣的主题作为环境创设的切入点，给予幼儿更多的主动参与权，鼓励幼儿表达自己的想法和意见，保障幼儿在游戏环境创设、运用、更新中的小主人地位，增强他们的学习动机、自主学习能力、问题解决能力和责任心。

    “跟得上”幼儿，“点得亮”发展

    富有教学隐喻的游戏环境，可以从结构之维、过程之维、结果之维探求支持策略。在结构之维，打破时空限制，使幼儿“玩得嗨”。教师应打破固定的活动时间框架，引入弹性时间安排。例如，不设置非常具体的时间点，调整为时间段的上下限，留有一定的灵活性，减少时间对幼儿游戏探索的限制。弱化特定游戏场地与特定游戏内容、游戏材料之间的紧密关联，打破固定的游戏区域，创造一个混合式的环境，将原本独立的游戏区域融为一体。例如，将角色扮演区、积木建构区和艺术创作区巧妙地融为一体，在一个较大场地的角落设置小商店、小医院等角色区；在场地中央设置一个大型的创意建构区，幼儿可以建构与角色扮演区相互交融的建筑，形成一个有机的整体。

    在过程之维，持续观察倾听，使环境“跟得上”幼儿。园所应建立系统、连贯的观察与倾听机制，保证教师能够不断获取、分析和应用关于幼儿的信息。除了日常工作中的随机观察与倾听之外，每周留出专门的观察与倾听时间，如定期的小组讨论、个别对话、座谈会等，并规划与其他教师的分享时间。通过持续观察和倾听，教师能够更有效地调整环境以匹配幼儿的兴趣和发展水平。这种敏感性和个性化的关注有助于创造令幼儿感到被理解和支持的学习氛围，激发他们学习的积极性和主动性。

    在结果之维，设置适宜挑战，使环境“点得亮”发展。教师应设计既适合不同水平的幼儿，又能提供适宜挑战的多层次任务。例如，在“奇妙建筑大师”游戏中，教师为初级水平的幼儿提供大型积木和已有基础建筑的简单设计图纸，帮助幼儿建立基本的建构技能，同时保证幼儿都能完成任务，体验成就感；对于中级水平的幼儿，教师提出一些具有挑战性的建构要求，如建构有特殊形状的物体或考虑建筑的稳定性；对于高水平的幼儿，教师鼓励幼儿思考创新的设计元素，如使用不同材料进行装饰或创造与建筑相结合的故事情节。这样的设计既照顾到了每个幼儿的个体差异，又提供了适度挑战，使得建构区成为一个既包容又富有创造性的学习空间。

    （作者李园园单位系四川师范大学，余琳单位系成都市第十六幼儿园）