扫码观课 《思辨性阅读：让思维走向深刻》 执教者：杨树亚

    思维能力是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“语文核心素养”的内涵之一，指学生在语文学习过程中通过联想想象、分析比较、归纳判断等方式，发展思维的敏捷性、清晰性、深刻性、独特性等能力。语言是思维的外衣，好的阅读不仅仅是简单的记忆与积累，更表现在思维的参与与输出上。

    思辨性阅读是学习者对文本信息进行深入思考、辨析并作出合理判断的阅读活动，是阅读的高阶行为、深度学习的必然路径，更是超越文体界限的重要阅读策略，助推学习者言语思维的发展以及思维品质的涵育。

    以信息的提取与输出为路径，追求思维的清晰性

    在一个完整有价值的阅读活动中，学生需要经历信息源的输入与输出两个阶段，输入关注理解与梳理，输出聚焦表达与逻辑。而阅读思维体现为读清楚、想清楚、说清楚三重境界。其中，读清楚考量学生的信息提取力，想清楚聚焦阅读思维的逻辑性，说清楚训练学生语言的表达力。

    民间故事《牛郎织女》入选语文统编教材五年级上册，“了解课文内容，创造性地复述故事”是需要落实的单元语文要素。教学过程中，教师首先要引导学生围绕“童年”“成人”“成家”三个时间段浏览文本，并分别用一句话概括主要内容。学生需要捕捉文本关键信息，迅速凝练、重组后浓缩成一句话，这是“读清楚”的过程。然后，教师要引导学生品读“牛郎与老牛”语段，从中提炼人物形象。学生反复对比人物语言、动作等文本细节后凝练形象，这是“想清楚”的过程。最后，教师带领学生练习“创造性复述”，学生不仅需要整体把握“故事情节支架”，还要内化故事细节语言、发挥自己的想象，这是“说清楚”的过程，指向阅读思维的高阶运转。

    再如经典文本《少年闰土》入选语文统编教材六年级上册的“鲁迅单元”，需要落实的单元语文要素是“借助相关资料，读懂文本”。面对特殊的单元、文本与人物，如何选择梳理海量信息服务于文本阅读，是本单元的教学关键。在教学过程中，教师可以引导学生选择自己认为最有价值的信息，并用自己的语言表达出来，这样的要求旨在让学生在阅读的每一个环节都要“思维在场”。

    以语言的比较与欣赏为路径，追求思维的深刻性

    区别于成人世界的闲暇式阅读，儿童世界教材文本的阅读具有更多的规定性。如果说闲暇式阅读追求“漫读”，愉悦身心，那么教材文本阅读则需追求“慢读”，指向能力。在慢读的过程中，教师需要引导儿童在文本语言间驻足，在比较中发现语言的奥妙，在欣赏中移植语言的样式，让学生的阅读思维持续走向深刻。

    《守株待兔》是语文统编教材三年级下册的一篇文言文，此学段学生虽已有了文言文阅读的“初体验”，但是阅读能力仍需提升。发展阅读能力、培养阅读语感、感受语言特质是小学阶段文言文阅读的核心价值。因此在教学过程中，教师应帮助学生扫除“读懂故事”的难点，聚焦文本的关键性语言，从不同角度引导学生读懂、读通语言。在本文的教学中，可以借助古代农具的图片让学生直观理解“耒”；借助“儿童急走”中“走”的学习经验，让学生理解“兔走触株”中“走”的古今异义；在注释理解“释其耒而守株”的基础上，及时引出“爱不释手”“手不释卷”等成语，让学生对“释”的理解走向立体化。

    在读懂、读通的基础上，教师还应指导学生在多种形式的阅读中读清文言文的停顿、读好语言的节奏、读出文言文的语感。教学结束之前，教师还可以设置拓展环节，引导学生在比较中探讨司马光砸缸救人故事白话文与文言文表达的异同，让学生自主表达对言语样式、文言风格的“再体验”。在此阅读过程中，学生的阅读思维被感知、被触摸，因此具有了走向深刻的可能性。

    以情节的联想与想象为路径，追求思维的生动性

    想象是儿童的天性，好的阅读需要不断发展儿童的想象力。在思辨性阅读过程中，教师要善于捕捉文本语言的留白处与故事情节的冲突点，引导学生通过联想与想象，把文本语言“读厚”，把故事情节“打开”，让学生的言语思维也走向生动。

    在《赵州桥》一文教学中，学生从文本语言中感受到赵州桥“雄伟、坚固、美观”等特点以后，教师可以设计一个想象性问题：赵州桥建成已经1400多年，在此期间它会经历怎样的灾害与侵蚀？学生由此展开丰富的想象：暴雨中的赵州桥、风沙中的赵州桥、战火中的赵州桥……一个又一个画面在丰富的想象中具象，在语言的描绘中呈现，此时赵州桥不再只是静止的文本，而是立体可感的形象，充满故事感。

    接下来，教师还可以继续设计一个真实的语文学习情境，追问学生：如果你是一名小导游，你会怎样介绍你心目中的赵州桥呢？经过交流与讨论，此时学生撰写的导游词将不再停留于文本语言的简单照搬，而是融入了自己和伙伴关于赵州桥的“1400年历史的想象”，这样的“小导游”介绍必然充满故事、富有温度、生动可感。

    以观点的提炼与表达为路径，追求思维的独特性

    思辨性阅读不仅关注语言的输入，聚焦读什么、怎么读、读多少、读得怎么样，更关注语言的输出，注重说的宽度、高度、深度、温度等。统编教材中有一批观点类文本，这类文本从正反、古今、中外、事理等具有鲜明对比性的角度出发组织材料，着力发展学生阅读思维的深刻性、批判性和独特性。教学这类文本时，教师应聚焦文本表达的观点，引导学生寻找观点与材料之间的联系，比较材料与材料之间的异同，进而在迁移运用中学习重证据、有条理地表达观点。

    此外，统编教材中还有许多叙事性文本，其故事情节充满着思辨性，如《田忌赛马》《跳水》《自相矛盾》等。教学这类文本时，教师要善于引导学生穿越情节与语言的屏障，触摸人物思维的发展脉络，聚焦人物思维的交集处，感受言语思维的独特之美。

    如在文言文《杨氏之子》的教学过程中，教师应着力引导学生聚焦故事中的对话，通过“此是君家果”的逗趣，感受孔君平的幽默；通过“未闻孔雀是夫子家禽”的应答，感受杨氏子的“妙答”；再通过“应声”一词的细读，感受杨氏子的“秒答”。通过分析“逗趣”“妙答”与“秒答”，主人公独特的言语思维一下子被打开。这样的层层分析使学生的阅读思维得到淬炼，为学生的独特性思维发展提供了范式和启迪。

    人是思想着的芦苇，思想需要思维在场。思辨性阅读既是批判思维的基本原理、策略与技能在阅读活动中不断运用的过程，也是学习者对文本信息进行情感体验的复杂情感活动。在这样的阅读过程中，学习者思维的敏捷性、清晰性、深刻性、独特性均可实现提升，由此获得“理性思辨和感悟人生的统一”。

    （作者系江苏省语文特级教师，南京师范大学附属中学新城小学党总支书记、校长）