2023年05月26日 星期五
把握好“地方性”的底线与宽度
朱睿

    新中国成立以来,地方课程经历了混淆于校本课程、获得正式命名和内涵不断深化三个阶段,在管理机制、教材编写、课堂教学和教研等方面得到较大提升,发挥了拓展与补充国家课程的作用。近年来,国家课程的主体地位、主导作用得以进一步加强,并激发和带动中小学以校本课程为切入点推进课程改革。地方课程处于国家课程与校本课程的“中间地带”,如何理解地方课程在新时代的重要意义、深度把握地方课程的“地方性”特质,充分发挥好地方课程衔接国家课程和校本课程两级课程的作用,是解决当前三级课程管理体系“两端大中间小”“两端强中间弱”问题的重要突破口。

    划实地方课程的底线

    地方课程的精准和深度开发,取决于各地对地方性知识的理性认识和创新优化。

    为此,要做到三点:一是突破“地方”之困。对地方性知识开发的深度,取决于对“地方”二字的理解,如从空间角度看包含行政区划、方位区域等;从文化角度看包含民族文化、传统文化等;从经济角度看包含区域经济带、沿线经济带等。一方面地方性知识与地理空间密切相关,另一方面,地方性知识还应在特定的经济空间和文化空间中予以开拓。目前地方课程开发主要是围绕行政区划的地理空间展开,而经济空间和文化空间尚未得到有效挖掘,这极大地限制了地方性知识的融入。二是解决“古今”之隔。地方性知识既不是封闭于历史的静态存在,更不是裸露于当下的喧嚣繁华,应该是连接古今的过程,是新时代中国人民幸福感、获得感的一种源泉和归因,与人民的美好生活息息相关。地方课程开发既要聚焦历史,也要落脚当下,打破古今之隔,探寻古今之联,是地方课程凸显“地方性”和走向深度的重要路径。三是拓展“地方”之狭。当前,地方课程的开发主要聚焦于地方的风土人情,尤其是落脚在“地方人”这个叙事角度。将地方性知识的实施主体窄化为“地方人”,一方面可能忽略地方性知识的普适化,另一方面可能造成许多认识上的误区,如名人之争、文化之争和史事之争等。深度的地方性知识的开发,应该跨越地区、民族,甚至升华为全人类的共同体意识,这既可以提升地方性知识的价值,又可以扩大义务教育阶段学生的视野和胸怀。

    延展地方课程的宽度

    “地方性”并非本地化,倡导地方课程的区域合作,是提升课程质量、扩大课程影响、优化课程设置的关键。加强地方课程的区域合作,应从三方面着手:一是开展校际合作。具体方式有两种:其一,以行政力量助推优质学校与薄弱学校、城郊新校、农村学校联合。本着以强带弱的思路,前者通过输出品牌、师资、办学理念、管理方式等资源,带动后者共同发展,促进教育公平和实现优质资源共享。其二,以学校自发行为助推校际合作,一方面通过开放听课、跨校兼课、集中备课、课题共研等形式实现硬软件资源共享,打通中小学间横向合作通道;另一方面吸引高校学者参与课程建设、解决一线问题、凝练课程特色、推动课程研究,打通大中小学纵向合作通道,实现与中小学之间横向合作的立体交叉。二是促进区域协同。应强化区域统筹,组织协调区域内的人财物资源,立足区域、为区域服务、适应区域发展,通过推动地方课程提档升级、依托地方资源开发课程、基于需求定制课程三个方面盘活区域教育资源;强化科研引领,以课题—课程—课堂“三课”互动为基础,推进“专题+问题”互助式教研、“课堂教学+基本功”竞赛式展评等活动,促使区域内课程建设持续优化。三是推动成果共享。要建立共享成果的认定与管理机制,以共创、共建、共享为基本原则,以教学资源认证标准体系和基于标准的管理系统为依托,推进地方课程的标准化、系统化和精品化建设;建立区域、学区、学校三级联动机制,探索三者间的分担、协作、参与路径,推进建立课程成果资源库,实现区域课程资源的优化管理。

    (作者系成都大学四川省课程思政教学研究示范中心特聘研究员、学校党委统战部副部长)

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中国教育报