一般而言，核心素养下的完整学习主要包括阅读（信息输入）、思考（信息加工）与表达（信息输出）三个基本的环节。阅读是学习者与文本、事物的对话；思考是学习者以情境为认知客体的自我对话；表达则是学习者在现实中与他人相互倾听、分享的对话。因此，如果说课堂是师生的场域，那么教学的本质就是对话，是思考着的教师引导着学生思考、又被思考着的学生激发新思考的对话，问题的提出与解答是课堂教学中实现思考能力生长的支点。

    教学的对话，主要表现为问与答。问答之间、问答前后，呈现了从预设到生成的教师之“教”、从输入到输出的学生之“学”。课堂之上，师生携手融进知识探索和思想碰撞的情境，在彼此的倾听与应答之中，有情感的外溢和对话的呼应，有诗意的流淌与思想的张力，有理性的追问与彼此的成长和成就。若是课堂里没有问与答，我们甚至不能确定课堂中的学习是否真正发生。可以断言，“无提问，不教学”。

    课堂提问是教学的手段，基于学科思维，内涵指向学科主旨与核心素养；也是教学的艺术，基于教育立场，即需要建立起情境预设下的学生立场。前者重视“问什么”，后者在意“何时问”；前者着重经验，后者关注生成；前者指向学科逻辑的确定性，后者必然导致教育生长的开放与不确定性。

    如今，教师的职责更多体现为激励思考。以问题提出与问题解决为核心的教学设计，尤为关键。爱因斯坦认为，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验室上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”由此可见提出问题的能力在教育领域的关键价值。

    课堂学习，由知识呈现、情境预设与结论生成等环节组成。基于必备知识、课程主旨、学科方法，有选择地适时提出和解决问题，确立学生思维力提升的支点，成为教师与课堂教学的使命。在现行的课堂教学中，教师提问的设计与实施，仍有流弊：一是“浅”，围绕知识的识记打阵地战，未能涉入思维能力的“深水区”；二是“多”，美其名曰“问题教学”，看上去热热闹闹，却是浅尝辄止，飞鸿掠过；三是“难”，情境创设超越学生认知层次，问题提出引发课堂的气氛凝固；四是“假”，将价值明确与定论清晰的问题冠以“探究”，客观的答案呈现却仅能以是否或对错衡量，甚至是唯一性与标准化的。一个司空见惯的现象是，教师总以正确答案的最后持有人定位，事先将所提问题的答案以标准的格式规整地呈现在教学课件的“下一页”，不免会对学生的应答勇气构成打击。有多少学生能在课堂的短促时空里成功挑战事先拟定的标准答案呢？

    灵动的课堂促进学习发生、思维生长。围绕促进思维能力生长的课堂提问，笔者尝试给出三条建议：

    一是问在学科内容的关键处，注意课程的思维意识。学科课程有主旨价值，课时教学也有重难点，提问应紧扣于此。即便设问众多，也当围绕关键。关键问题，又分知识型、程序型和结论型等。知识型问题重记忆与建构，以再认再现衡量；程序型问题重推理与生成，以合理和逻辑评价；结论型问题重价值与判断，以论据、论证支撑。例如，高中历史课中的《影响世界的工业革命》，核心概念是“工业革命”，关键词是“改变”，围绕“工业革命”概念与进程，是知识型的；探寻“工业革命”背景与原因、结果与影响，是程序型的；紧扣“改变”的本质内涵以及所呈现的诸多领域，则是结论型的。本课，无论给出再多的材料，梳理出再多的问题，也都是枝叶，而围绕“改变”这一个人类社会转型主题的提问与应答，才是本节课的主旋律。

    二是问在学习时机的紧要处，注重问题的逻辑性。问题的设计，应当基于课程知识、补充材料以及学情定位，以有条件、合逻辑、层层推进的次序展开。如前述《影响世界的工业革命》中，关于“工业革命”的背景与影响的问答，须以材料（时间、地点、人物、事件、现象、结论等）为史实来支撑。历史学科强调证据，“有几分证据说几分话”；自然学科在意条件，支持合理假设与逻辑推论。提问与应答、倾听与分享的循环往复，构成课堂的节奏。

    三是给出恰当典型的情境，关注问题的探究性。再例，《影响世界的工业革命》一课，同样涉及“近代化的转型”，而史界又常以“全球航路的开辟”以及相关大事件的开展为标尺，这可是见仁见智的主题。这就是典型的开放性试题的素材。围绕着“改变”与“转型”，除了教材的精要叙述，教师提供的材料，应当是权威、经典且标明出处的，无论文本、图表。而以探究和开放的方式呈现的问题，往往伴随着材料的选择与解读、结论的线性或发散、概念的界定与适用。此处的课堂提问，教师的角色则转型为论坛的主持、讨论的仲裁和方法的顾问。由此生成的课堂教学，有情理交融的律动，也有思维生成的灵动。

    当然，从主体看，提问的来源包括师生两种。教师是课程的实施者，提问重在预设，学生是课程的参与者，应答偏重生成。尤其值得肯定的是，学生提问，无论发生在课堂内外，都是教师的期待，甚至是教学成效的投射。如果课堂能够唤起学生的发问，甚至于将教师“问倒”（一时难以回答），则应当是课堂教学所追求的最佳境界。从这个意义看，提问既是以思维能力提升为目的的教学起点，又是理想的“诗与远方”。学生在课堂学习中产生和提出的新问题，正是我们有可能要奔赴的彼岸，因为它预示着思维能力的真正提升。当然，此处所指学生的问题，并非关于教学中那些令人沮丧的谬误或意外的插曲。

    如果说，“好学校是一方池塘”（梭罗语），那么每一堂生动的课就是汇向“池塘”的溪流，而以富有思维能力的提问与应答构成的教学对话，则是万千溪流中一朵朵亮眼的浪花。在启迪智慧与精神成长的课堂，参与对话的，不仅有师生，还有教材中的刻意留白、讲台前的空气灵动、端坐中的内心独白、窗台上不期而遇的小鸟欢叫。课堂之上，师生各有使命，循着催生思维的智慧之问，在彼此的倾听与应答间，理解世界，寻找价值，遇见成长。

    （作者系江苏省溧水高级中学副校长、正高级教师、特级教师）