第04版:好老师
2024年05月20日 星期一
整本书导读设计中的回避与介意
何捷
江西省宜春市上高县锦阳小学的学生在学校图书吧里阅读课外书籍。通讯员 陈旗海 摄

    《义务教育语文课程标准(2022年版)》将“整本书阅读”设定为拓展型学习任务群之一。这一任务群实现了小学、初中、高中一以贯之的发展态势,理应引起中小学语文教师重视。特别是对与学生密切相关的“导读课”设计的研究,可以作为优先关注的重点。只有学生真正读起来了,之后才有如何分享阅读体验、如何运用阅读成果的研究。可以说,“导读课”的设计,是整本书阅读教学研究的起点,也是撬动整本书阅读教学的支点。

    事实上,整本书阅读在一线教学研究中也备受关注,一线教师给予了极高的实践热情,涌现出数量惊人的整本书导读课,但我们也很容易发现此类课程设计中的常用“套路”。套路中熟悉的面孔是:出示封面、目录,选读书中片段,展示书评,介绍作者及创作背景,欣赏插画等。教学流程也出现了三种“规定动作”:在阅读的中途进行仿写,在即将结束前号召全班进行“打卡竞赛”,在课后布置作业时提议组织后期交流。倘若每本书都可以按照这个套路导读,至少存在两类谬误:从设计角度看,缺乏对最基本的设计原理的认识。设计需要因书而异,要量体裁衣。从教学角度看,不顾及学习者的特殊性,无疑是无法达成既定教学目标的。

    在阐述套路设计的问题之前,需优先理解“导读课”的存在价值:其一,引导,让学生愿意去读;其二,指导,对即将开启的阅读学习行为提供帮助。

    从价值层面观照整本书导读课,执教的意义在于让学生参与导读之后,想读;开启阅读之后,能读。因此,对套路化教学的评定,也可以从“是否激发兴趣”“是否提供帮助”两个层面来考量。

    例如,出示封面,让学生表达封面有什么,好在哪里,结合封面进行“看图说话”,这能否让学生想读?会读?作用甚微。同时,在全新的出版时代,教师忽略了重要的一点——不同出版社出版的同一本书,封面不同。教师在课堂上展示的封面,和学生课后阅读的书本封面,也许完全不同。对封面的过度呈现和依赖,从时代性看,是欠缺考虑的。

    再如目录。不要以为简单陈列目录,学生就能主动去阅读。况且,目录本身也有特色。如章回体小说的目录,是字数规整的语言,读起来顺口,但理解起来费力,因其与小说内容关联密切。还有的目录是不规则的长短句,节选自章节的内容,或提取章节内容的关键要素形成目录。同样由于内容的陌生化,这样的提取和选择,很难激发学生对阅读的兴趣。

    片段试读,是值得保留的。要想其产生引导、指导的效果,对设计的要求是较高的。教师应精心安排,巧妙解读,从而产生“因为读了一个片段,而去读整本书”的欲望。例如,执教统编五年级上册的《慈母情深》之后,不少学生和教师,都选择主动阅读梁晓声先生的中篇小说《母亲》,就是片段试读产生的效果。在试读中较为警惕的设计是“急于仿写”。既然是整本书导读,不妨纯粹些。同步让学生写,未必增加学生对阅读的期待,要做好进一步的过渡和引导,避免造成反感。

    对书评、作者、创作背景的简介,也具有保留的价值。在具体执教时,要注意读者的反应。再说展示插画。课件上的色彩、线条和光怪陆离的画面,确实能吸引学生,但不要忘记出示插画的意图依然是导读,避免上成美术鉴赏课。

    基于以上分析,在整本书导读设计中,要审慎套路,迫切需要建立对三方面的介意:

    其一,介意教师的优先阅读。导读什么书,教师必先读这本书。

    其二,介意学生的阅读现状。导读之前,需要调研学情。如班级学生大致的阅读取向、过往的阅读经历、阅读水平的均值等。

    其三,介意课堂的教学目标。导读课也是“课”,是“课”就要有课堂的教学目标。认清目标后再展开行动,才有成败优劣的效果评定。

    以统编四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密(节选)》为例,介绍整本书导读课设计。此课是以教科书中的课文为“引子”,进行整本书导读的稀缺样本,应该引发高度关注。在设计之初,教师应先明确执教的意图:激发学生阅读整本书的欲望。在此基础上,设计上着力思考的就是:以什么方法,安排什么样的步骤去导引,能激发学生阅读,让学生课后就读,全书能读,持续爱读?以下课例设计,仅供参考。

    导引1:用好开头,亮明结局,让中间的空缺构成对读者的召唤。

    在教学开始,教师可以介绍此课为《宝葫芦的秘密》一书的开篇第一节。学生自由阅读全文后,教师组织学生分享让人感觉奇妙的地方,表达是否愿意拥有宝葫芦,猜测宝葫芦最后是否离开了王葆。同时教师可以分享自己的阅读结果,证明王葆最后舍弃了宝葫芦,做回了诚实的孩子。开头与结局的反差,让学生产生好奇,不断追问“中间到底写了些什么”“书中有哪些有趣的情节”等,整本书未曾出现的部分,构成对读者的天然召唤。

    导引2:突出奇妙,强调吻合,让露出的内容引起读者共鸣。

    教学中不断突出“奇妙”这一特色。例如,文中的张三遇到神仙、李四进入龙宫,他们都能够获得宝葫芦。一旦拥有,心想事成。这样奇妙的故事情节让学生反复感受,不断形成刺激。同时让学生关注王葆的困境,如遇到数学题不会做、和同学闹翻了等,让学生发现王葆的困惑也是自己会遇到的,文中所述和现实生活相吻合。如此的设计,让课文节选部分充分引发读者共鸣,并转化为对整本书阅读的欲望。这种设计符合本单元的学习目标“感受童话的奇妙”,也符合节选语篇的气质。

    导引3:制造悬念,引发讨论,让产生的疑惑激发初读者的欲望。

    教师可以结合阅读经验作出提示:整本书还讲述了王葆去钓鱼、摘花、下棋、看电影、吃零食、学骑自行车、拼一个超级的起重机模型等事例。每次遇到事,他都会借助宝葫芦获得成功,但成功也同时带来同学的怀疑和其他麻烦。具体是什么情况?教师故意不说完整,借助情节制造悬念,引发学生讨论。在悬而未决、猜测无果的情况下,不断激发学生阅读的欲望。

    上文案例中的引导,都是基于课文内容的匹配设计。整节课中,教师没有出示《宝葫芦的秘密》的封面,因为这本书的版本非常多。教师也不给学生看目录,因为本书的目录简单,是因出版的需要而做的章节划分,无法激发阅读兴趣。导读课设计要因书、因学生而量身定制,只有这样才能引导学生下水实践,真正读起来。

    (作者单位系闽江师范高等专科学校)

分享按钮
中国教育报