近日，辽宁省阜新市海州区光明街幼儿园的教师进行融合教学活动。新华社记者 龙雷 摄

    教研的核心在团队，旨在充分发挥团队的集体智慧，提升学生整体学业水平，促进教师集体成长。由于团队教学深度和广度的差异，教研呈现出丰富多彩的样态。从团队建设角度认知和建设教研体系，从团队教学的角度来认识教研样态，也许能够帮助我们认识中国教研的特点，更好地建设教研体系。

    团队教学通过教师联动服务于学生成长

    团队教学指由多位教师共同计划、实施和评估教育教学内容。团队教学突出的是“团队”，超越了传统的单一教师教学模式，强调通过汇聚教育工作者的专业知识、发挥团队力量，创造一个充满活力的教学环境。当今世界，任何领域取得的发展和突破，都不是依靠个人的力量完成的，而是得益于集体和团队在分工基础上的合作以及蕴含在合作过程中的智慧和能量，教育教学亦如此。大量研究证实，当教育工作者拥有共同目标、共享教育资源且切实有效合作时，团队教学是最有益的教育策略。

    团队教学的概念，可追溯到20世纪五六十年代，最早作为一种将有学习障碍的学生融入普通学生群体的教育形式，体现为普通教育教师与特殊教育教师在普通教育课堂上一起工作。两类教师一起进行教学研究，设定课程目标、安排课程内容、承担教学任务，以支持所有学生的学术和社会情感需求。如今，团队教学不仅在全世界得到普及，而且逐渐运用于跨学科教学。

    团队教学是改革教育的有效方式，减少了传统教学中普遍存在的教师孤立感，通过团队协作的方式来进行教研，改进教师的教学技巧，培训未来的教师，并为跨学科解决复杂问题创造机会。同时，通过团队教学，教师能更有效地识别和帮助陷入困境的学生，改进学生的学习，并帮助学生创建学习内容与真实世界的联系。根据《教育心理学》杂志上的一项研究，实施团队教学的学校，学生成绩得到提高。已有研究表明，团队教学是提高教育质量和营造更具活力学习环境的一项强有力的策略。一个显著的差异是，团队授课班级的学生成绩明显高于单独授课班级的学生，且团队授课班级学生的最高成绩和最低成绩之间差异较小，即分化程度显著低于教师单独授课的班级。

    一定意义上来说，团队教学不是一次具体的协作教学，而是一整套的实施程序。各类教师针对特定班级里学生的个性特点制定统一的、具体的教学目标、计划和方案，集体讨论解决学生的问题，发挥各自特长，实施多样的、具体的、个性化的教学，以确保教学计划顺利进行，达到教学目标。这种模式打破了原有教师“单兵作战”的局限，通过教师整体联动教研、教学，弥补了教师个人的缺陷和不足，充分发挥课堂教学的效用，服务于学生的成长发展。

    团队教学促进教学和教研样态变化

    团队教学的形式多种多样，由此也促进教研样态的改变。

    从教师角度看，团队教学可分为层次化结构的团队教学和平行化结构的团队教学。层次化结构的团队教学组织特性明显，教师之间存在领导与被领导的关系，一般由首席教师组织、指导、监督其他教师开展教学活动，这类团队的教研组织方式和进展方式也相应改变。在欧美国家的中小学里，校长往往是首席教师。而在中国，教研组长往往是首席教师的代表。而平行化结构的团队教学自组织特性明显，教师之间是平等合作的关系。也正因为教师之间关系的开放性，平行化结构的团队教研方式、教学合作形式更加丰富，体现出平等、对话和开放等特征，涌现出互动式团队教学、轮流式团队教学、教学者—观察者团队教学、平行式团队教学等形式。在轮流式团队教学中，每位教师负责同一门课程的不同部分或方面，学生接触相同的学习材料，通过教师从不同角度的讲解，实现对学习内容的多元化理解。教师的多种教学风格和教学方式满足了不同学生的学习需求，课堂互动也有了更多张力。在教学者—观察者团队教学模式中，教学者负责专心致志教学，观察者来完成维护课堂秩序的工作，同时时刻关注学生的互动。而在平行式团队教学中，学生可以分为许多个学习小组，教师同时深入每一个小组，与学生充分对话，这样的课堂有益于学生社会行为的培养，但需要教师无论在备课上还是在课堂中都拥有足够多的默契，这也体现了教研的作用。

    从过程角度看，可分为部分过程团队教学和全过程团队教学。全过程团队教学指教师全程一起设计课程方案、实施教学并进行教学反思。这种类型的团队教学在学校层面大量存在，也在学段衔接班级中或者资优儿童、普通儿童与特殊教育需求儿童混合编班的情况下存在。相对于全过程团队教学，部分过程团队教学更灵活，有时存在于课程设计和教案设计阶段，有时体现于教学实施阶段，有时存在于讲解单一学科的某些内容或者某一个知识点（突出表现在微课设计及教学实施上）时，有时出现于跨学科或者项目化学习过程。

    从教学内容特征看，团队教学可分为单一学科团队教学和跨学科团队教学两类。无论在哪一种类别中，都同时存在着同一个学段或班级的团队教学形式和跨学段、班级的团队教学形式。与单一学科团队教学相比，跨学科团队教学更多关注问题解决导向下的综合学习。实践中已经有一批中小学走在了前面，这些学校长期坚持跨学科团队教学，部分课程实现了美术、音乐、语文、物理等多学科内容的有效融合。专家指出，面对新课标和考试招生制度改革的要求，有必要运用多学科的知识和方法，分析解决现实中的重大问题，注重对事物整体的多角度分析和总结，培养学生跨学科综合实践能力和创新能力。跨学科团队教学的形式也可以多种多样，包括一人主讲、其他人辅助，轮流主讲、辅助，师生共同研讨，运用答记者问的形式进行疑难解析等。跨学科团队教学弥补了单科教师知识能力的不足，发挥了各学科教师的力量，对师生增长知识、提高综合能力、学会合作，都有很好的作用。

    团队教学取得成功需要扎实的教研和协作

    如何推进团队教学？这是学校管理者面临的一个现实问题。成功的团队教学需要一整套策略来支持，包括结构功能协调的组织系统，相互信任、相互支持的团队氛围，定期教学研究和讨论团队成员共同认可的行动计划，能够保障团队教学顺利实施的物质条件等。鼓励教师一起做教育教学计划、遴选确定团队成员等，尚处于“术”的层面，而提升团队教学质量的关键在于“道”。

    理念层面，要树立新的教育教学观，推动全体教师从传统的“三个有序”（有序的知识—有序的教学—有序的学习）教学逻辑向现代的“四个有序”（有序的能力—有序的学习—有序的教学—有序的知识）教学逻辑转变，这是一个教育观念重塑的过程。教师要取得三个共识：首先，以教师为中心的课堂正在转变为以学生为中心的课堂，教师角色正在从知识权威转向学习教练，从道德“警察”转向道德示范。其次，教学关系正在从以教定学转向以学定教，教师教学进度要跟进学生学习进度。最后，学习内容的选择权在学习者手中，而不在服务提供者手中，教育服务的提供方可以根据社会发展情况颁布能力标准而不是知识标准，学习者要在解决社会真实问题过程中掌握知识。

    教师进行教学研究的深度和教师之间的协作程度，直接影响学生的学业。团队教学取得成功，必须重视团队建设。而团队建设的首要任务是增强团队成员的彼此信任，在此基础上改进或提升沟通技能，从而促进团队形成共识。心理学家马斯洛曾说，“杰出团队的显著特征，便是拥有共同的愿景与目的”。教师只有对接下来的教学任务及分工形成共识，彼此进行平等的、全面的对话沟通，并且由传统的单向式、自上而下式的传递转变为双向的互动式沟通，才能在协商的基础上设定共同愿景。而这种共识性的愿景，才符合教师专业发展的自发性和主动性，符合多元教师群体的不同发展需求，契合学生的学习需要，才会形成较强的团队归属感和文化认同感。

    团队教学通常比单独教学需要更多的资源，而在资源受限的情况下，要学会利用空间、技术和管理三大要素来支持团队教学的发展。空间不仅指物理空间，还包括社会空间、心理空间。有证据表明，教师如果处于新奇并且没有压力的环境中，其表现会更加活跃。所以要在空间上为教师提供场所。新兴技术能激发教师团队参与教学研究的效率和效益，这就要求学校积极引进新技术来支持教师的发展。管理则指为教师创建温馨的工作环境、提供奖励津贴等。这些都属于团队资源优化的策略。总之，要主动搭建平台，提供应有的保障，保证团队教学有效开展。

    教师的积极性也是影响团队教学的重要因素之一。如果学校管理者采取强迫命令的方式，让教师加入教学团队、进行教研，那么教师难免存在反抗情绪，甚至可能在工作中存在消极心理。只有唤醒教师的自我意识，激发他们主动参与团队教学的积极性，才能让这项工作长久进行下去并不断创造新的价值。教师充分认识自己，发展自己，才能更好地成就学生。要用开放务实的胸怀和从善如流的气度推动教师实现自我成长，成为生存共同体、学习共同体、教育共同体，不断提升教师的幸福指数、生命质量和人生价值。要增强广大教师对团队教学的价值认同，让他们充分感受到来自团队的专业助力、工作支持和生活关心，激发教师对团队的认同感、归属感和内生性发展动力，提升工作效能。

    （作者单位系四川省成都市新都区教育科学研究院）