冯建军教授自1992年开始关注主体教育，用三十年时间见证并深度参与了中国主体教育的发展，用理论的力量拓展着主体教育哲学研究的深度。2023年，由山西教育出版社出版的《主体教育哲学》，既是他个人的研究心路，也代表着中国主体教育理论研究的发展历程。

    疏浚中国主体教育的历史形态

    冯建军教授的《主体教育哲学》一书就主体性的历史景观作了全面的阐述，系统探索了以个人主体性为起点，历经主体间性、他者性，再到公共性，并以类主体为最终目的的主体演变逻辑。

    主体性作为近代启蒙理性的产物，在一定程度上成为现时代的独特标识。但随着理性的泛滥，现代社会出现了种种难以消解的人类危机，主体间性的出现便是对这种危机的理论回应。在此，冯建军教授创造性地将主体间性区分为外在主体间性和内在主体间性两个维度。但无论是通过外在契约形式实现的外在主体间性，还是借助移情、精神交往等方式存在的内在主体间性，本质上仍然是一种以个人为中心的主体性。他者性的出场使个体开始超越自我的视域，主体不再是自我主体，而是对他者承担伦理责任的他者性主体。从自我中心的个人主体再到他者性的责任主体，这一转向为形成共生主体的公共性教育迈出了实质性的一步。随着公共人格的教育养成，主体教育实现了“从他者性到公共性”的转变。冯建军教授对多元主体历史演进的理论疏浚，为建立类主体做好了充分的理论准备，正是“类主体”这一人类主体发展的最高形态使人克服自身的异化而成为真正的人。如此，《主体教育哲学》揭示了多元化、多层次的主体存在形态和生成发展过程，探讨了教育过程中主体性演变的递进关系和深层逻辑。

    重构教育人学发展的思想脉络

    近代哲学从笛卡尔的“我思主体”开始，完成了主体意识的觉醒，引发了根本性的哲学变革。然而，伴随着现代性危机而产生的主体性危机消弭着个体的精神价值。哈贝马斯的“交往理性”概念应运而生，它通过人与人之间的理解互动来协调彼此的交往行为。“主体—主体”交往的绝对平等仍然不可避免地导向个人主体的漩涡，随之而来的对主体间性的质疑和批判让他者性这一新的主体理解向度脱颖而出。列维纳斯的他者理论为我们呈现了自我与他者关系的另一种可能，他者视角下的主体用“应答”的方式反证出主体的绝对性和差异性。他者性的承认为创造具有包容性的共生体提供了意向性的思考视角。冯建军教授基于马克思主义的人学思想，进一步通过“类主体”使教育过程中的人不再是单子式的人，而是跨越了个体藩篱，走向自由人的联合体。

    从意识主体到交往主体，从责任主体到公共主体，再到类主体，演绎着主体哲学的不同形态，冯建军教授根植主体哲学，重构了教育人学发展的思想脉络，同时也给当前的教育实践和探索带来了思想的润泽。

    设定当代中国学校教育的理想人格

    马克思对人类历史发展三种形态的划分展示了个体与类之间从分裂走向和谐统一的过程。人的发展由个人主体走向类主体，也必然要求教育在实现和反思个人主体性的基础上建构类主体教育。主体教育的转向和重建是为了更全面地彰显人的主体性，克服和超越占有型的主体人格。类主体教育把类主体作为教育的起点和归宿，将全面而自由发展的人作为教育的最终目的，旨在培育在人与自然、社会、自身三维关系中能够发挥社会性、自主性和能动性的完整的生命。类主体性对于当前高速发展的信息社会而言已不再是一种乌托邦式表达，而是帮助人类走出个人中心主义困境和迎接时代挑战的必然要求。教育变革要立足于现实境脉，构成全人教育、主体性教育和个性教育相统一的立体化教育模式。

    开拓未来主体教育的中国图景

    《主体教育哲学》从人类命运共同体的角度去认识、理解和践行主体教育。人类命运共同体是以促进人类文明可持续发展，增进国家、民族、地区、家庭和个人之间的和谐共生关系为目的提出的时代方案。构建人类命运共同体是通向自由人联合体的必然选择，它为应对世界之变、时代之变贡献着中国智慧。

    人类命运共同体所要解决的是面对复杂多元的世界，我们如何“在一起”的问题。教育作为人类的事业，必须回应人类命运共同体的要求，使教育培养的人具有人类命运共同体所需要的意识和行为方式。这便要求主体教育研究需要具备一种整体性和时代性的眼光和情怀，以为人类的未来提供行动的力量指引。在推动构建人类命运共同体的过程中，要以主体教育为路径来唤醒人的类意识，化育个体的道德想象力。人类命运共同体理念的确立使我们明确当前的生存理性不应再立足于简单的个体生存本能，而是要具备应答人类生存危机的意识，承接和再生产已有的现代性文明成果。《主体教育哲学》一书以“类主体”确立生命理想，并以“人类命运共同体”让生命始终充满希望之光。

    （作者系江苏大学教师教育学院教授）