■聚焦中小学教师与教研员贯通培养⑵
十四届全国政协第十次双周协商座谈会提出，要推动中小学教师与教研员贯通培养。教研员身兼服务者、指导者、研究者三重角色身份，要完成服务学校课程教学、引领教师专业成长、推动区域教学改革的重要任务，这就要求教研员与教师的贯通培养，需要从区域教研的模式出发，形成有效策略与实践思路。
教研要转型升级，基于数据、走向情境、聚焦主题
教研员要当好上述三重角色，就要改变过去以分数提升、教学大赛获奖为导向的经验化和程式化的教研模式及“一言堂”的工作作风，从教研工作内容出发，实现转型升级。
首先，要从经验化的教学指导走向数据化的为课程教学服务。围绕考试命题展开的教研往往以分数提升为目标，教研人员对于教师们提出的问题，多以“好像”“应该”等模糊的语言进行解答。教研要从应试导向向素养导向转变，就必须从经验走向数据，提升教研活动的“研究”含量，以问题为课题，教学问题化、问题课题化，使教育教学质量提升有本可依。
其次，要从程式化的模式移植走向情境化的区域教学变革。围绕着模式移植的区域教学改革往往强调范式的使用、模式的落地而忽视了区域的教育实践和学校的发展现状，教研员成为执行情况的监督者，从而使学校的课程与改革要么流于经验总结，要么流于教育教学理论的转述，成果不能反哺教育教学。为此，教研必须从区域实际出发，发现现实困境，从模式移植走向推动区域教学变革。
再其次，要从讲座化的教师培训走向主题聚焦的混合式培训。以讲座为主要形式的师资培训，培训课程往往缺乏对教育教学本质问题的追问，缺少对时代变化的文化关照，长于理论讲述而疏于对现实教学问题的反思与提升。着眼于教研员与教师贯通培养的培训，应走向基于主题聚焦的混合式培训，根据教师发展的不同阶段和不同学科的特点，使师资培训日趋主题化、专业化、时代化。
教研要重心下移，看见教师、看到变化、看懂学习
要实现数据化的课程教学服务、情境化的区域教学变革、主题聚焦的混合式培训，可以从变革教研组织方式、教研评价方式、教师成长方式着手，让教研重心下移到学校，教研核心前置到学习。
第一，要基于数据、围绕常态课的改进提供课程教学服务，看到教师的成长。英国教育学家埃利奥特提出，教学研究的核心是行动，即教师从自己的教学实践中发现问题、提出假设、解决问题、进行评价，而不再把专家的思想奉为权威或不可改变的经典。
如广州市荔湾区教育研究院设计开发了《常态课课例研究课堂观察与评课单》，分为《整体课堂观察与评课单》和《分类课堂观察与评课单》，从整体和分类两个视角，从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化多个维度，为教学改革的观课与评课提供观察和研讨的指导框架。教研员基于数据研究教师的成长规律，教师基于数据进行教学改进，一个是提供专业服务的观察者，一个是落实新课程理念的实践者，双方结为互相需要、互相学习的学习共同体，共同成为课程改革的推进者。
第二，要基于情境、围绕时代变化推动区域教学变革。人工智能时代，教育的发展必须以未来引导传统，而不是由传统推定未来。为此，教学变革必须从模式移植走向情境化的区域建构。如广州市天河区教研室基于本区高新企业集聚的特点，将数字时代人类学习方式变革融入教研变革之中，以“知识管理”“自组织”为理论核心，以自媒体为载体，形成“开放—共享”“合作—共赢”的教研文化，再造“流程混合、资源可视化”的教研系统，重构“小课题”“三人行”的教师发展模式，解放教师的创造力，消解教研员的行政与管理权力，以教师的主动成长倒逼教研员从行政引领走向专业引领和价值引领。
第三，要基于学习、围绕教师成长方式的变化进行主题聚焦的混合式培训。英国教育学家凯米斯说，教师是解放的行动研究者，对教师的成长要有敬畏之心。海量信息的时代，学生的学习方式发生了重大变革，学习的核心从知识学习走向了知识管理，为此教研的重点必须以知识管理为核心，基于学习，统整教师、教研员、专家、学者之间的关系，建立内、外两圆构成的教研圈。
如广州市天河区龙口西小学由“内圆”向内深挖，由科组教研、年级教研、跨学科组教研形成“教学诊断—群体学习—集体备课—课堂实践与反思—教学重构”的教研路线图，横向拓展学科教研的边界，让学科的研究依从课标的要求；纵向设计年级教学重点，让学科的研究落实到学生的年龄特点、发展进阶之中。“外圆”则向外延伸，由校际教研、主题教研、专项教研构成，从“教学诊断—群体学习—集体备课—课堂实践与反思—教学重构”的教研路线图出发，绘制“需求分析—帮助获取—知识共享—实践同创—接力创新”的成长路线图，形成主题，设立项目。学校邀请同行的先行者、教研的优秀者、专家型实践者进入学校，让专家学者、教研人员有目标、有任务地进入学校，结成研究的共同体。这样的做法让教师学会教研、让教研人员更深入教学，真正起到了贯通培养的作用。
（作者系广州开明教师发展研究院院长)
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