《研究型教师的专业发展研究》 杨帆 著 江苏人民出版社

    我为何要读《研究型教师的专业发展研究》这本书？它吸引我的主要有两点：一是这本500多页的专著，出自三十出头的年轻学者之手；二是题中的关键词“研究型”和“专业发展”——作为一名有着30多年教龄的老教师，我很想看看年轻学者是如何定义它们，又是如何阐释“研究型教师”以及“教师专业发展”的。

    问题一：我是研究型教师吗？

    这是我的本能之问。

    在作者提出“研究型教师”前，已有“学者型教师”“反思型教师”“临床专家型教师”等概念。我也略微了解以上三者的区别：“学者型教师”偏重于深厚的教学知识和学术功底，“反思型教师”偏重于自我的剖析、总结和更新，“临床专家型教师”则偏重于解决实际教育教学问题。就我个人来讲，似乎三者兼而有之，我出版了20多本书，每天以写作来记录和反思，我也直面一线问题——比如当前的家常课改革。于是有了苏格拉底的哲学之问：我是谁？我属于哪一类？

    作者认为，“研究型教师”是“学者型教师”“反思型教师”“临床专家型教师”这三个概念的整合。他认为，“学者型教师指向研究型教师的专业知识，反思型教师指向研究型教师的思维方式，临床专家型教师指向研究型教师的教学行动”。我欲解又不得解的困惑，在“研究型教师”这一概念中得到了明确的解答。人的发展是综合的，不是单一的，“学者型教师”也期待有助于现实问题的解决，“临床专家型教师”在解决实际问题中既积累经验也丰厚学术涵养，至于“反思”则必定贯穿于所有“学者型教师”“临床专家型教师”的成长全程。读到这里，我便不再纠结于我的“身份确认”了。

    问题二：教师专业化还是教师专业发展？

    这是似是非是、似明非明之问。

    作者把这两个相似度极高的概念进行了有效甄别：“教师专业化是指教师群体努力满足专业所拥有的各种特征，特别是制度上的特征”，如学历证书、教师资格证书，“教师专业化实际上是教师职业的专业化，是一种外化过程”。而“教师专业发展强调的是教师个体内在专业知识、技能等专业技能的提升，是一种内在提升过程”。也就是说，“教师专业化”是对教师职业而言的专业化，有着外显的、清晰的入职标准和要求。“教师专业发展”则是一名具有专业资格的入职教师，必须告诫自己要终身学习，因为教师要适应教育政策，要适应课程改革，要适应不同时代的学生，要适应教育科技的日新月异……没有“专业发展”意识和行动的教师不出五年便会落伍。“教师专业发展”是教师职业能力需求的必然要求，也是时代发展对教师发展的必然诉求。

    当下时有教师抱怨学生不好管，管了怕投诉，不管质量堪忧。抱怨的背后正是“教师专业发展”的危机所在。不少教师用一二十年前的手段和方法管着一二十年后的学生，相当于用过去的旧船票强行上今天的儿童的船，于是矛盾和纠纷接踵而至。每一名教师都应认识到“教师专业化”只是教师入职的门槛，“教师专业发展”则是每一名入职后的教师“与时俱进”的基本体现，可以说，“教师专业发展”的自我警觉对中国教育的高质量发展至关重要。

    问题三：教师如何成为研究者？

    这是研究型教师发展的终极之问。

    20世纪80年代，劳伦斯·斯滕豪斯就在《研究作为教学的基础》一书中提出“教师成为研究者”。本书作者则提出，“研究型教师的专业发展过程是反思、知识、行动之间的循环过程，始于教师对自身行动的反思”。鉴于此，他提出了教师成为研究者的“三驾马车”：教师专业阅读、教师专业反思、教师专业行动。这三点跟朱永新教授的“一个人的精神发育史就是他的阅读史”“专业阅读是站在大师的肩膀上前行，专业写作是站在巨人的肩膀上攀升”“专业发展共同体——站在集体的肩膀上飞翔”有着异曲同工之处。作为苏州大学新教育研究院常务副院长，作者的教育理念跟新教育琴瑟相和、互为印证，不足为奇。

    作者据此提出了研究型教师的三大标准：智慧内化，发展实践性知识；思想重构，开展批判性反思；行动独立，采取解放性行动。作者还由此衍生出研究型教师的八个基本特征，这就把“教师如何成为研究者”又往前推进了一步。不过，作者并没有就此结束，而是在深入一线访谈后得出结论：教师的专业阅读、专业反思和专业行动的激活，往往跟某个“关键事件”密切相关。他认为，“关键事件”是撬动“研究型教师成长”的一个重要支点。回想自己从乡村教师到县市骨干教师到特级教师，再到国家万人计划特殊支持领军人才，的确有着一个又一个的“关键事件”，如教学比赛、公开发表文章、大型赛事获奖、出版专著等。这就给广大一线学校和一线教师提供了切实可行的成长路径。

    （作者单位系江苏省苏州市吴江经济技术开发区长安实验小学）