■聚焦中小学教师与教研员贯通培养

    编者按：

    今年9月召开的十四届全国政协第十次双周协商座谈会提出，要聚焦中小学教研体系建设中的重点难点问题开展协商议政。会议针对教研工作提出了若干改革方向和举措，推进中小学教师与教研员贯通培养是其中一个重要方面。课程周刊围绕“中小学教师与教研员贯通培养”话题，约请专家学者展开深入探讨。

    随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布，我国教育改革进入一个新的阶段。大单元教学、学科实践活动、跨学科主题学习等新理念、新概念的出现，为教育生态带来了新气象，也对教育实践提出了新挑战。作为新课标实施的主体，中小学教师和教研员能否协作创新，在很大程度上影响着新课标的顺利实施。有鉴于此，本文拟从新课标推进的角度，对这两个群体的互动关系进行反思和重建，为相关变革提供借鉴。

    研究型学习者：新课标背景下教师与教研员的共同角色

    每次重大教育改革来临之际，教师培训都会如火如荼，教师作为学习者的身份也会被立刻唤醒。但是，教师作为研究者的身份却总是被有意无意地遗忘，真正具有这种身份认同的教师并不多。然而，新课标颁布后，课程方案修订组的专家明确提出，教师也要像专家一样思考。为什么？难道教师不像专家一样思考就不能贯彻落实新课标吗？答案是肯定的。比如，大观念如何提取、大单元如何建构、跨学科活动如何设计、项目化学习如何实施等，专家并没有给出现成答案，教师必须像专家一样去创生课程、创新教学——这就是研究。如此看来，研究不再专属于专家，教师自己也要像专家一样研究。

    如果说，成为研究者是教师在面临新课标时不得不唤醒的一个身份，那么，成为学习者则是教研员必须回归的一个身份。称其为“回归”，主要是因为教研员大多是从教师中选拔出来的，他们过去一直都是优秀的学习者，而且他们中大多数人现在仍然在不懈地学习。只不过，从课程改革的制度设计来看，教研员通常被当作一线专家，他们要么是培训者，要么是组织培训的管理者，很少被赋予学习者的身份，其学习与发展主要依靠个人的自觉自为和自主学习，且的确存在学习不全面、研究不深入等问题。新课标颁布后，随着大量的新观念、新思想和新做法的涌入，教研员以前的经验未必都能直接迁移过来，这就决定了他们必须进一步强化学习者的身份。

    由此可见，要落实新课标，教师和教研员各自的身份都需要发生变化。教师和教研员都要成为研究型学习者，这是他们应该具有的共同角色。这就意味着，教研员要从“不需学习的专家”，转变为“不断学习的研究者”，成为融入教师学习共同体的课程研究者；教师则要从“不敢研究的实践者”，转变成为“不断研究的学习者”，成为像专家一样思考的课程创生者。只有当教师和教研员打破了传统的身份界限，才能真正走向协同发展的关系，共同攻克教育改革中的重点难点问题。

    贯通学习：教师与教研员协同发展的应有选择

    与之相应，教师和教研员的学习应该是贯通学习。所谓“贯通学习”，是指作为研究型学习者的中小学教师和教研员，要打通彼此的学习，以共同攻克课程改革之难题为目标，通过各类日常性、研究性和合作性的学习活动实现协同发展。

    从课程推进的角度来讲，贯通学习本质上是一个边学边用的“用中学”的过程，它有助于破除课程推进过程中传统的“推”“用”两分法。长期以来，在推进的过程中，教研员负责推广，教师负责使用，新课标被当作商品一样传递。教研员只是打开了“商品”的包裹，并做了初步了解，却没有真正使用它（因为他们没有课堂）；教师接受了“商品”，虽然不得不使用，但往往不会“物”尽其用，更不会创造性地使用。就像不使用机器就很难看懂说明书一样，教研员不跟教师一起在课堂中使用新课标，就无法真正理解和有效推广新课标；同样，教师如果只是使用新课标，却不去琢磨相关要求，也很难真正领会和有效实施新课标。因此，新课标的推进，必须是教研员和教师一起使用新课标的过程，教研员和教师通过共同备课、听课评课、主题研讨、教材研究等活动边用边学。不存在独立的“推”和“用”的过程，只有“推”和“用”合一的“用中学”的过程。

    相对于教研员和教师过去的互动模式，贯通学习应体现如下特征。一是日常性。教研员和教师的学习要从运动式走向日常化。运动式学习主要体现在“推广”阶段，教研员会组织各种新课标培训，或者自己对教师进行培训，但持续时间往往不长。贯通学习与之不同，它强调学习的日常性，主张教师和教研员要在教育教学实践中以学校课堂为场域展开研究性学习。培训只有以这种日常性学习为中介，才能真正为教学变革助力。二是研究性。教研员和教师要从接受性学习转向研究性学习，要敢于研究。教师和教研员的协同发展要围绕问题研究来展开，没有真正的实践问题，学习就缺乏针对性、生动性和深刻性。教研员的加入，有助于提升教师研究的勇气，教师的参与使研究能在实践反馈中前进。当然，这种研究的主要目的不是以论文、著作等形式产出理论成果，而是为了解决教育实践中的现实问题。但是，这种研究也不能只是停留于传统形式的备课和评课，还必须深入研究教学行为背后的方法论。三是合作性。教研员和教师的互动是具有共同愿景的合作性学习活动，两者要围绕新课标所出现的新问题，一起去解决。由于两者的身份不同，视角也会有所不同，这也正是其合作的意义之所在，两者正是在这种“视界融合”的过程中实现协同发展。

    机制创新：教师与教研员贯通学习的实践诉求

    教师和教研员的贯通学习最终是要促进教师队伍的整体提升。这就需要从各个方面进行体制机制的变革。

    一是提升造血机制。当前，教师的学习方式比较多，包括各类培训及大中小学合作研究等，但有时效果不太理想，难以推动教师队伍的持续发展。原因在于，这些外来的培训未必能很好地培养本地的培训者。因此，教师整体队伍的发展，需要形成本地的“造血机制”，即形成自己的培训队伍。在教师贯通学习的组织方面，需要选拔骨干教师和教研员，组成“种子”队伍。这些“种子”队伍可能通过参加培训或与大学研究者合作等方式，促进自身的连续性成长。非常重要的是，他们可以组成攻关队伍，以共同攻克本地区教育教学中的重点难点问题为目标，开发可供其他教师借鉴的操作模式、实施策略、教学案例等。当他们能够变成实践变革的“领头羊”时，当他们的研究能够转化为可视化的、可操作的教学指南时，整个教师队伍就有了自我造血机制和持续变革的力量。

    二是建立扩散机制。骨干教师和教研员的研究性学习的成果，一方面会凝聚在骨干教师身上，以榜样的身份出现在教师队伍之中；另一方面也会转化为可供操作的指南。这些成果要发挥出应有的辐射作用，就需要建立相应的扩散机制。各地区要形成一种梯队组织，即以骨干教师和教研员组成的“种子”队伍为第一梯队，再让他们每人分别从自己的学校挑选部分青年骨干及教研组长等作为第二梯队，最后由第二梯队的教师各挑选若干名教师作为自己影响的对象，从而形成第三梯队。这样，就能建立一个以“种子”队伍为龙头的涵盖区域内各个学校的辐射网络，促进成果的有效共享。

    三是优化激励机制。贯通学习是区域层面的学习，涉及各个学校及教育部门的教研室，其持续进行有赖于一定的激励机制。首先，贯通学习需要对教师梯队进行区域评价。长期以来，对于教研员的评价在教育部门，对于教师的评价在学校，因此，要促进贯通学习，就需要从区域层面对他们进行整体性评价。其次，必须进行捆绑性评价，即把参与其中的学习者都当作一个整体来评价，以避免“边缘化”“搭便车”等现象的出现。最后，必须重视针对创新的评价。贯通学习应该指向的是素养提升，它可以一定程度地体现在考试成绩上，但并不全然这样，因此有必要建立相应的评价机制，鼓励这些研究团队去创新教育教学实践，落实新课标有关素养培育的要求。

    （作者系华中师范大学教育学院教授、教师教育研究所所长。本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“基于现代师徒学习范式的名师工作室运行机制研究”[BHAI90122]的成果之一）