默会知识是一种什么样的知识？对于增强立德树人效果有何促进作用？对于提升教师的教育教学质量有何积极意义？对于提升学生的学习力有何借鉴价值？本文尝试对此进行探索。

    默会知识大致呈现出不确定性、不可言说性等特征。

    英国哲学家波兰尼将知识分为两类，通常被说成知识的内容，像用书面语言、图标系统或数学公式来表达的内容，只是一种知识而已，而非系统阐述的知识。例如我们对正在做的某事所具有的知识。便是后一种形式的知识。前者为言传知识，后者为默会知识。言传知识属于显性知识，可以通过学习等方式获取。默会知识则是相较于可以用语言描述出的知识而言的，可以理解为一种不可言传只能感受的知识，也就是通过一定实践活动感悟出来的知识。关于默会知识理论，波兰尼进行了诠释，他的论证从“我们知道的远比我们能够说出来的多得多”这一事实出发，提出认知发现的过程中“每个阶段都是由无法言喻的思想力量在起决定作用”，科学发现的最终达成无法按照预定推论达成，发现本身只能“通过思想的意会力量达到”，且发现的内容具有不确定性，也只能通过意会认知。显然，此处默会知识理论讨论的是科学发现的本质问题，将认知者与实在连接起来。

    默会知识大致呈现出不确定性、不可言说性、根源性和主体性特征。不确定性一方面指默会知识不一定能被确切地指认出来，另一方面指知识本身也存在不确定的范围和内容。不可言说性是指这类知识难以言传，需要依靠领悟知觉活动获得。根源性是从本体角度来理解知识。主体性是波兰尼针对一部分客观主义者和实证主义者提出的，他们认为认知主体并不会对知识产生任何贡献，而波兰尼认为，所有知识都依赖于个人的整合、判断和承诺行为。可以说，默会知识是一种人类内在的行为方式，在解释“我—它”、“我—你”关系时，统归于“我—我”关系，强调人自身通过活动过程可以主动领会出一种新的理解。这种认知模式与中国传统文化中的言意关系存在一定相似性。中国古人一般称“意”为意见、意念及本意等，魏晋时期有“言意之辨”，提出“意”乃本意，是相较于学习文字而需要达到的一种更高的感知境界，因此认知过程中要做到“得意忘言”。

    从默会知识的角度理解教育目标及时代价值。

    在波兰尼的默会知识理论中，他批判了以知识传授为主的传统教学模式，更加凸显言传知识背后不可言说的因素。这与中国传统教育目标具有一定的相似性。中国传统教育目标强调体知文化特质，进而达成学以成人的目标，既涉及外在知识技能的学习，又关切内在心性的培养。如东晋书法家王羲之认为，书法教学中的技法固然重要，但更重要的是“意”。在行书活动中，相较于关注书法技艺，更重要的是使自身处于一种与道相通、内心澄明的状态，这也是波兰尼默会知识理论想要达到的教育状态。

    在当代，默会知识中隐性层面的知识与中小学课堂教学中三维目标的设计和实施紧密关联，尤其是在由“以教为中心的教学”走向“以学为中心的教学”变革中，“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度中对于“意”的价值越发重视。由此可知，重视默会知识在教育教学中所发挥的作用，对于提升立德树人成效有一定启发。

    默会知识在当前课程改革中的重要性。

    强调默会知识对于当前的课程改革而言是极为重要的。这种重要性主要体现在课程开发者、教师、学生等不同群体上。

    对于课程开发者而言，默会知识有助于建构完善的学校课程体系，显性课程与隐性课程作为学校课程中的两种形态，尤其是隐性课程被越来越多的开发者重视，在有效整合国家课程、地方课程和校本课程中发挥的作用越发明显，在融通跨学科知识与学科知识方面起了重要作用。

    对于教师而言，默会知识有助于建构完整的知识观。言说知识只是表面性知识，感悟知识过程中形成的思维力、判断力、价值观和其他自身理解，才是教师教学过程中应该更为关切的重点。因而，教师不仅要教会学生掌握书本知识，更要引导学生将焦点放在会学、会用、会判断和会创新的层面，这正是学生内化人类认识成果，形成各种默会能力，培养良好精神状态的过程。

    对于学生而言，默会知识有助于学生乐学、善思。课程开发的目的并非完全向学生传递书本知识，而是希望学生能够通过课程充分体验到学习过程的乐趣，获得那些更为深层的领悟性知识。默会知识开拓了学生的思维，使学生的学习范围不断超越书本知识，学习方式不是局限于常规的听说读写，而是结合默会推论与默会整合等方式不断模仿他人的学习方式或建构适合自己的学习风格。在这个过程中，学生学习的主动性、自主性会越发明显，学习的自信心也会逐渐增强，学生的学习经验也会被其他同学借鉴、学习。

    更深入地领悟默会知识以提升教育教学质量。

    引导学生更好地领悟默会知识，实现教育教学的提质增效，可以从关系处理、情景环境、知识意义赋予三个方面着手提升。

    第一，基于默会知识理论中的认知关系定位，教师可以引导学生变被动接受知识为主动掌握知识。波兰尼在描述知识与认知主体关系过程中，明确了个人对知识的整合、判断等能力，而这些能力的获得，是从教师处习得的，强调教师对于学生认知能力培养的重要性。这就为教师的教育教学提出了一定要求。教师在与学生交流过程中，可以尝试打破传统的知识授受模式，积极鼓励学生自发发掘知识，建构个人知识体系，让学生自身的判断力成为获取知识过程中的主导力量。

    第二，从默会知识理论对场域的重视倾向出发，学校应创造多种情景、环境，方便启发学生自己去建构知识。发现知识的过程往往需要借助直觉，而直觉的发生需要情景环境的辅助。我们的感知能力是有限的，往往停留在物体层面，这些固定的图式容易限制想象力。如采用情境教学模式，将学生置于各种真实环境，从中体悟和印证课本知识，形成自己的默会理解，达到提高专注力和判断力的效果。

    第三，利用默会知识中关于知识意义的解释，激发校外相关力量，赋予知识更多的意义。比如，我们应减少获取言传知识的压力，强化学生认知深度和广度，赋予知识更为完整的意义。完整知识所内含的认知、能力与情感价值观等直接促进学生的全面发展。为此，要以学校及教师力量为基础，结合校外资源，特别是相关领域的专家学者，通过持续性的课程开发与知识教学研究，帮助一线教师有意识地在课堂中引导学生关注默会知识的存在价值，成为激发知识完整意义的关键所在。

    （王宏伟单位系南京大学哲学系，丁蓉蓉系东南大学中国故事与艺术媒介实验室高级工程师）