《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程目标中明确要求，第一、二、三学段背诵优秀诗文160篇（段），其中绝大部分是古诗词。小学阶段，引导学生大量诵读积累古诗词，既是学习典范语言，也是赓续传统文化。古诗词一旦被存储在学生的语言文化基因库里，就会释放出历久弥新的语言文化能量，具有不可替代的育人价值。

    古诗词教学，应该着力从语言、意境、情志三个方面，充分开掘其间独特丰厚的育人价值：以“言”育人，通过诵读积累习得诗词语言；以“境”育人，通过虚心涵泳再现诗词意境；以“情”育人，通过切己体察升华诗词情志。言、境、情，是古诗词的育人种子，应播种在学生的心田上。

    以“言”育人，诵读积累诗词语言

    古诗词是优美凝练的汉语言文学精品，就在几十个字句之间，天地万象、人生百态、千古情怀，被浓缩成一首首诗词。每一首诗词相对独立，可以自成一个语言图式模块；许多首诗词相互聚合，则可以形成一条语言发展长河。自古以来学习诗词，诵读积累就一直是被首选的有效方法，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。

    为什么诵读积累一定量的古诗词，就能形成一种特有的语感呢？古诗词的诵读积累，其实包蕴着一种语言学习的科学路径。首先，这是一种语言结构化储存，纷繁的语言一旦结构化，就可以呈现出规律性，如五言绝句就是4句，每句5个字，结构清晰，有利于诵读积累。其次，这是一种语言韵律化熏陶，语言的视觉和听觉一旦被打通，学习就可以事半功倍，古诗词中的平仄、韵脚和节奏，入耳入脑、视听融合，有利于诵读积累。再其次，这是一种语言图像化映射，古诗词就像一幅幅活的文字画卷一样铺展，诗中有画、诗画一体，有利于诵读积累。

    例如一年级上册《江南》这首汉乐府诗，虽然有7句，但因为每句5个字的固定句式，特别是后4句——鱼戏莲叶“东西南北”的方位结构规律，很多一年级学生读着读着就背诵下来了。这种诵读积累，不是死记硬背，甚至也不是熟读成诵，而是古诗词特有的语言图式和诗情画意，被学生眼睛、耳朵、大脑捕捉之后，很快纳入自己的语言框架图式之中，成为一种新鲜的语言记忆和表达。

    古诗词教学，出发点是以“言”育人，在诵读积累中习得一种美的语言图式。这种语言图式，不仅有视觉上的形式结构之美、听觉上的音韵格律之美，还有感觉上的思想情感之美。

    以“境”育人，虚心涵泳诗词意境

    古诗词的核心内涵是意境。诗词意境，能带给读者两重美妙。一重美妙是诗词本真的意境，例如五年级上册王维《山居秋暝》中“明月松间照”，一轮明月又大又圆，银辉洒满松树林。这是诗词文字自带的意境，是一种诗人的意境，读者尽可能地通过想象抵近这个本真意境。另一重美妙是相似经历的意境，“明月松间照”，这轮明月可能在松树的枝头间，可能在高高的山顶上，可能在深蓝的夜空中，相似的明月，不一样的画面；这片松林可能是被月光照亮的银白色，可能是在月影下的深黑色，可能是松树本身的翠绿色，都是一片松树林，但读出的画面细节也不一样。这是诗词之外生活的意境，一种读者的意境。这种个性化意境，更容易让人亲近诗词，产生一种审美愉悦。

    学习古诗词，在虚心涵泳意境中，可以获得三重审美价值。一是自然之美，诗词中往往几个简单词语排列组合起来，就能徐徐展开一幅色彩斑斓的自然画卷。例如四年级上册白居易《暮江吟》，夕阳、江水、月牙、露珠，一幅暮色秋江的自然图轴，随着诗句渐次打开。引导学生虚心涵泳这样的诗词意境，可以亲近自然，欣赏山水美。二是生活之美，诗词中把司空见惯的生活民俗，言简意赅描摹下来，升华为诗意盎然的文化意境，留存下历史长河里人们的生活民俗影像。例如三年级下册王安石《元日》，从诗人生活的北宋到我们生活的当下，在“爆竹声”“新桃”“旧符”中，春节年俗千年相传。引导学生虚心涵泳这样的诗词意境，可以亲近生活，欣赏民俗美。三是哲思之美，中国古代优秀的诗人词人，同时也是伟大的思想家、哲学家，在他们诗词意境之中，还有一层睿智的哲思弥漫其间。例如四年级上册苏轼《题西林壁》，横侧、远近、高低，这是观察角度不同；真面目不等同此山中，这是视野格局所致，当局者迷旁观者清。引导学生虚心涵泳这样的诗词意境，可以亲近哲思，欣赏理趣美。

    古诗词教学，核心点是以“境”育人，在虚心涵泳中抵达诗词的审美意境。这种审美意境价值内涵丰富，匆匆浏览只见其形，诵读积累只留其言，唯有虚心涵泳，方能品味其境。

    以“情”育人，切己体察诗词情志

    古诗词流传千古，除了语言与意境之美，还有一个关键元素，就是诗词中的情感志趣，或直抒胸臆，或借景抒情，或托物言志。语言让诗词具有独特的文本价值，意境让诗词拥有独特的审美价值，而情志让诗词增加独特的人文价值。古诗词教学，需要循着语言的路径，追寻诗词的意境，体察诗人的情志，这是学习的三级台阶，也是育人的三级进阶。

    古诗词中的情志，在教学中不应该是一个简单的问答题：“这首诗词表达了诗人（词人）怎样的情感（志向）？”这种贴标签式的讨论，忽略了核心育人价值的切己体察。古诗词中的情志元素，附着在具体的语言、意境之中，需要通过披文入境、想象联想、问题思辨、比较分析，把诗词中含而不露的情志展现出来。这是以“情”育人的第一个层面——解读情志。达到这个学习层面还不够，需要往前推进一步，达到以“情”育人的第二个层面——切己体察，就是把学生融入诗词中，以自己的学习、生活、思想，和诗人词人展开跨越时空的对话。

    例如六年级下册郑燮《竹石》，可以引导学生这样切己体察诗中情志：首先，“诗中竹子生长在怎样的环境中？”圈画关键词句，体会竹子品格。其次，“了解诗人生平，想想他和竹子有什么相同之处？”发现彼此联系，感悟诗人情志。再其次，“诗中竹子和每一个人都相通，你有过这样的‘竹石’经历吗？”联系相似情境，切己体察情志。从体会竹子品格，到感悟诗人情志，再到切己体察情志，这样的教学凸显情志育人。

    古诗词教学，升华点是以“情”育人，把诗人情志和学生经历联通，在切己体察中实现思想升华。情志育人，是在与语言、意境融合中，经由问题思辨、生活观照、情景交融，层层氤氲开。

    古诗词教学中，以“言”育人，诗词语言有了价值方向；以“境”育人，诗词意境有了价值标准；以“情”育人，诗词情志有了价值温度。古诗词的育人价值，与时俱进，与古为新。

    （作者系江苏省南京市月苑第一小学副校长、江苏省特级教师、正高级教师。本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“学科育人视角下小学语文‘T型课堂’的实践研究”[B/2021/02/08]的阶段性成果）