第02版:学前周刊·保教
2022年09月25日 星期日
泥土地长出“科艺融合”课程
刘奕

    我园位于江西省南昌市红谷滩新区的一处农民拆迁房小区内,开园之初,100%的生源是田野成长的农民子女,90%的师资是毫无经验的新手教师,80%的家长受教育程度是小学。我们的幼儿虽可爱但调皮多动,我们的教师虽努力但苦无抓手,我们的家长虽淳朴但观念陈旧。为了积极响应“让老百姓在家门口享受优质学前教育”的号召,我们从建园之初,就正视问题,转变观念,化劣势为优势,踏上了探索“科艺融合、三角联动”的创想课程之路。

    确立“鼓励创造而非扼制调皮”的儿童观

    这些来自田野的农村孩子,精力旺盛、活泼好动、动手能力极强,但是也会出现注意力不集中、规则意识不强的问题。在多次的观察和研讨中,教师意识到“调皮捣蛋”不是儿童的缺点,而是创造和冒险精神的源头,由此我们确立了“鼓励创造而非扼制调皮”的儿童观。

    在思考办园方向的过程中,我们勇于突破而非固守传统。学前儿童对五大领域的学习不是孤立存在的,领域之间的融合是一种必然趋势,有助于促进幼儿的全面和谐发展。我们从一开始就摒弃了传统的分科课程,推进融合课程改革。我园新手教师多,他们思想活跃、充满干劲,在健康、语言和社会等传统领域具有优势,但科学和艺术领域较为薄弱。我们认为,科学与艺术的共同基础是人类的创造力,以科艺融合为抓手,既能提升教师的专业能力,又能培养儿童的创造力和想象力。

    在家园合作的过程中,一些矛盾和问题使我们认识到:幼儿园的质量提升不是教育者的独角戏,而是所有参与者素质提升和多方联动改革的过程。因此,对于家长,教师要科学引导而非盲目跟随,必须让家长参与课程建设,见证课程中儿童的成长与变化,成为课程的认同者与支持者。由此,我们开始尝试以课程改革联动教师专业能力、儿童综合能力和家长育儿能力的三方提升。

    以“科学+艺术”融合五大领域开展主题活动

    “科艺融合、三角联动”的创想课程,在内容上是五大领域有机融合的。以主题活动“亲亲泥土”为例:一场春雨过后,一群孩子围在种植园的一块泥巴地里捉蜗牛,一个小男孩捉住一只蜗牛开心地说:“蜗牛在给我的手心挠痒痒呢!”其他孩子哈哈大笑,跟着说:“泥巴里面还有蚯蚓呢!”孩子们七嘴八舌,展开了关于“泥巴里还有什么”的话题讨论。看到一身是泥的孩子们,教师没有阻止他们的行为与谈话,因为这里的孩子们经常跟着大人去自家的田地里玩耍,与土地有天然的亲近感。教师适时捕捉教育契机,开展了谈话活动“我和泥土的故事”,发现孩子们对泥土的了解还真不少,如湿泥巴可以玩摔泥的游戏、往泥巴里施肥可以帮助蔬菜生长、泥巴可以做房子等。

    教师充分挖掘“泥土”中蕴含的科学、艺术、人文价值,如泥土能孕育生命、滋润万物,是人类、动植物的家园;泥土具有可塑性、耐受性,可以用来做建筑材料;泥土可以用来烧制陶器,达到实用与审美的完美结合;泥土散发着浓浓的人文气息,推动着人类农耕文明的进程。一场“亲亲泥土”的主题活动就此开启,孩子们在科学活动中探究泥土的秘密,在艺术活动中捏泥人、烧陶器,在语言活动中讲蚯蚓的故事、看绘本《蚯蚓的日记》,在社会活动中挖野菜、煮野菜……

    在课程实施过程中,教师注重用“问题+链”追寻儿童兴趣,为活动引领方向。孩子们围绕一个主题提出许多问题,教师把不同问题进行梳理,形成有内在逻辑关系的问题链。孩子们在主题墙上贴出自己的问题:泥土里面为什么会有洞洞?为什么种植园的蔬菜长不大?为什么南昌是红土地,而有的地方是黑土地……教师追寻孩子们的兴趣,把问题串联起来,按照由浅入深、分类组合的原则设计出“问题链”思维导图,形成“泥土探秘”“土地妈妈”“陶艺世界”“泥巴总动员”四个系列活动,通过开展五大领域教学活动、区域游戏、户外自主游戏,多途径支持孩子们在直接感知、实际操作、亲身体验的过程中解决困惑,建构新经验。

    此外,我们还注重采取“探究+体验”的学习方式,促进幼儿创造性思维发展。处于城镇化进程中的农村幼儿特别喜欢玩泥巴,为了满足幼儿“玩”的需求,教师在区域中提供各式各样的黏土,如陶土、高岭土、彩色黏土等,支持幼儿体验探究。在制作泥人、陶器过程中,幼儿通过捏、团、压、捻、搓、拉、分离、黏合等方式,探究材料的可塑性,不仅掌握了泥塑造型的简单技能,还在烧制过程中发现了“普通土吸水性和可塑性比陶土差”的现象,从而理解了为什么日常生活中的器具大多用陶土烧制。在探究、体验中,幼儿成了学习的主体,学习变得轻松自然,知识也就容易转化为生活能力。

    以“师、幼、家”三角联动共建课程同盟军

    “亲亲泥土”最重要的目的是让幼儿“亲自然”,敬畏我们赖以生存的土地。于是,我们充分利用家长资源,带领幼儿去蔬菜大棚里采摘新鲜的蔬菜水果,他们会好奇地问:“为什么蔬菜要长在大棚里呢?下雨的时候大棚里的蔬菜喝不到水会不会渴死?”家长很热心地为幼儿介绍,种菜搭大棚是因为夜晚温度太低不利于蔬菜生长,大棚可以为蔬菜保暖,但是搭建了大棚就和外界切断了联系,只能依靠人工浇灌和施肥。家长还现场为我们演示了喷淋浇水。

    幼儿回来后,自发地开始讨论:人工浇水太累了,喷淋的点位太少了。于是,他们开始设计既省力又节约水的喷淋管道,如安装一个总开关和每个管道的分开关,在管道上扎上小眼;设计一个旋转的喷淋头,可以360度旋转喷洒水。各种设计图新鲜出炉,哪种设计最合理呢?他们期待结果。教师把设计图交给家长,制作出来后在大棚里安装试用,幼儿再次来到大棚,现场体验自己的设计成果。

    参与课程实施的过程,使家长的育儿观潜移默化地发生了改变,有利于形成幼儿自主探究、教师观察支持、家长积极配合,师、幼、家三角联动的课程生态链。我们总结了家长扮演的6个角色:幼儿经验的提供者、课程内容的审议者、课程材料的提供者、活动的助教者、活动的督促者、课程效果的评价者。

    现在,我们正积极思考更多的问题:如何挖掘主题内容潜在的教育价值、探寻促进创造与想象的材料媒介、提升教师的观察与评价能力?如何在与家庭、社区的合作中,把“教育生态系统”构筑得更美好?我们关于课程的探索与实践还在继续。

    (作者单位系江西省南昌市红谷滩红岭幼儿园)

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中国教育报