本版图片均由视觉中国提供 基于场地开展项目式学习，推动师范生成为未来的社会变革者。

    21世纪以来，欧美国家充分认识到教师素质对于教育质量的重要性，将教师视作“教育发展的第一资源”，从而不断变革、升级其教师教育体系。在此背景下，美国出现了“新教师教育”改革运动，其核心特征包括：教师教育演变为一个政策议题、教育政策的制定基于研究与证据、教师发展与评价由结果驱动、教师专业发展中规制与解制并存、教师培养场所由大学延伸到多个机构、学科知识与教学法和技术不断得到融合、职前教师队伍的多元性与筛选性并存等。这一运动推动美国职前教师教育体系从1.0和2.0迈向3.0。

    美国教师教育学者肯·蔡克纳认为，教师教育体系1.0主要为大学本位的教师教育体系，如美国众多大学教育学院中设立的教师培养项目，如美国一些公立与私立大学所开展的学士与硕士教师资格证项目；教师教育体系2.0主要为替代型教师教育培养体系，如教师驻校培养模式等。教师教育体系3.0是美国目前教师教育改革的着力点与未来发展方向，主要表现为教师培养项目与社区、家庭合作，教师培养场地在大学与社区所形成的“第三空间”中进行。同时，美国教师培养的理论基础、课程体系与实践模式等产生了革命性变革。以往支离破碎、良莠不齐的教师培养项目不断得到重组与改造。

    围绕教师培养体系中的核心问题，如教师发展的知识基础、教师教育主体、教师培养评价等，美国教师教育不断进行体系创新。

    培养政策：促进社会公平与均衡

    美国近年来加大了对教师在内城区、多语种、多种族薄弱学校教学的支持力度，不断壮大少数族裔教师队伍。众多教师教育培养项目将促进社会公平与正义、尊重多元文化等价值观融入教师教育课程体系，以此来解决薄弱学校教师流失率高的问题。

    美国教师教育体系1.0和2.0所培养的教师分别是“专业人士”与“实践者”，而教师教育体系3.0的培养目标则是“社会变革者”。美国华盛顿大学和波士顿学院的教师教育项目都将缩小不同种族学生学业成就差距、扩大不同家庭背景学生大学入学与学习机会均等作为教师的重要使命与责任。培养师范生的多元文化素养、对贫穷的理解以及对弱势群体儿童的全纳教育精神，成为众多美国大学教师教育项目的重要内容。

    课程体系：以教学实践能力为切入点

    近年来，在美国众多教师教育项目中，学科教学知识、显著教学法、整合技术的学科教学知识、文化适应性教学等前沿教师教育概念，已成为统整师范生各类课程体系的重要抓手。

    在美国教师教育整体“实践转向”的背景下，为了提升美国教师培养的专业化水平与共享语言体系，美国教师教育学者帕姆·格罗斯曼提出了教师教育的“核心实践”概念，也被称为“高能实践”，包括实践表征、实践分解和实践模拟三个组成部分。由于“核心实践”是教师提升教学实践能力的重要基石，并且可以通过一系列实践课程或教学方法掌握，这一概念逐渐融入到美国众多教师教育课程体系中，并推动了教师教育课程体系重新调整。同时，文化回应性教学也融入师范生的专业发展、课堂管理与评价。

    培养主体：吸引多方社会力量参与

    近年来，针对教师教育体系1.0和2.0弊端，美国不断吸引多方社会力量参与到教师的培养中来。培养主体多元化，一方面充分释放中小学、博物馆等社会组织在教师培养方面的潜能，对薄弱学校的教师供给更加多元化；另一方面，有利于弥合理论与实践之间的巨大鸿沟。

    培养主体多元化的典型例子是美国出现的新型教师培养机构——新教育研究生院，对传统教师培养的供给主体进行了颠覆性创新，发展成为不附属于任何大学、可独立授予教育硕士学位的高等教育机构，并为美国薄弱学校提供了急需的师资力量。例如，高科技高中教育研究生院将办学空间嵌套在K-12（基础教育）学校中，极其强调实践、反思和高科技的学习；接力教育研究生院非常注重对师范生处理课堂实际问题的能力培养，曾被全美教师质量委员会列为卓越教师培养项目。

    教育空间：盘活多重场地并拓展学习边界

    美国教师教育体系3.0注重发挥社区、博物馆、科技中心、课后服务机构、成人教育中心等社会组织在教师培养中的协同治理作用。

    在美国教师教育体系2.0和3.0中，教师培养项目注重与社区的合作，以社区为载体，为师范生开展基于场地的真实任务学习，如服务学习、工作嵌入式专业发展、项目式学习、工作场所学习与跨界学习等。盘活多重教师培养的场地资源，可以激活师范生多重学习模式，让师范生融合理论学习、实践学习与社区学习，知识、技能与品德得到协同发展。在美国新教育研究生院中，美国自然历史博物馆教学艺术硕士项目是美国目前唯一一个将校区设在博物馆里的教师培养项目，它充分发挥博物馆在教师培养中的独特资源优势，促进师范生在工作场所的高效学习。

    质量评估：引入第三方专业力量

    教师培养的质量一直是美国教师教育改革的重要关注点。美国国家教师质量委员会、美国国家专业教学标准委员会、美国教师培养认证委员会、美国国家教育科学院等都会对全美教师培养质量进行常规性系统调研，并发表年度调查报告与政策建议。如美国国家教师质量委员会所发布的教师培养年度报告，会系统调查美国研究生和本科生教师培养项目、替代型教师培养项目以及教师驻校模式是否围绕美国国家教师质量委员会所制定的专业标准来开展，上述项目的教师培养质量也是年度报告所关注的问题。

    美国国家教育科学院于2021年发布了《评估教师培养项目的“最佳实践”》报告，该报告呼唤以“强公平”为核心构建教师培养评估的新理念和新模式，强调关注弱势群体的文化价值，重新分配教育机会、资源和教育以外的资源。

    评价反馈：建立教师发展追踪调查机制与数据库

    教师培养的质量保障是近年来美国教师教育改革过程中的一个重要政策领域。在美国教师教育体系1.0和2.0中，主要通过标准化、总结性、可测量的方式对师范生的专业能力进行评价。在美国教师教育体系3.0中，教师评价的方式更加全面、系统，兼顾量化与质性数据，克服了教师教育体系1.0和2.0中的评价弊端。美国全国教育测量中心通过建立“学校和教学人员调查”“初任教师追踪调查”“学校氛围调查”等数据库，对全美教师的专业发展状况、教学工作等进行了大范围、长期的追踪调查。这些调查数据为全面掌握美国教师现状提供了重要的参考决策依据。

    为将师范生专业学习的经验证据与实际教学工作联系起来，教师候选人表现性评价系统被众多美国教师教育项目采用。这一评价方式通过记录师范生的课堂教学过程，能较为真实、有效地反映出师范生在教学实践中的实际表现。

    启示：创新教师培养体系

    在建设高质量教育体系的过程中，教师的价值不断凸显，教师队伍的结构与质量影响着教育领域供给侧改革的纵深发展。今年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，提出了建设国家师范教育基地、开展国家教师队伍建设改革试点、建立教师教育协同创新平台、实施高素质教师人才培育计划等一系列教师教育创新发展举措。美国教师教育体系2.0和3.0的一些做法，对新时代我国打造创新型教师培养体系，特别是在促进教师教育课程体系升级、深化教师供给侧改革等方面，提供了有益启示。

    一是融合、优化、升级目前的教师教育课程体系。在师范生教师职业能力标准提出的师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力基础上，进一步提炼出促进师范生有效专业发展的“核心实践”素养，引导师范生在掌握核心教育知识与师范技能基础上，形成“四有好老师”的必备核心素养。

    二是充分释放教育相关社会组织在师范生培养中的能量。《新时代基础教育强师计划》提出要建立开放、协同、联动的教师教育培养体系，为此，我国可以学习借鉴美国新教育研究生院等教师培养模式，吸引中小学、教师发展机构、社会组织等多种社会力量参与教师培养，针对乡村学校等薄弱学校的教师供给也会更加多元化。

    三是引入第三方专业力量强化教师培养质量评估。通过微认证、嵌入式评价和教学关键事件评价等方式，加大对教师培养项目的质量诊断与评估，为教师素养培养提供切实可行的改革路径。

    四是建立教师发展追踪调查机制与数据库。加强用人单位、学生与家长对教师培养质量的反馈，逐步建立起师范生培养质量调查的长期追踪机制与数据库。通过全过程调查、动态跟踪和内部深挖等方式，充分利用多重反馈数据来保障教师培养质量。

    （祝刚、荀渊分别系华东师范大学教育学部副教授、研究员，本文系华东师范大学人文社会科学青年跨学科创新团队项目[2021QKT012]成果）