█“给老师的读书会”系列①

    今年暑期，我参与了《中国教育报》组织的“给老师的读书会”活动，用21天时间与热爱阅读的教师们在线上共读一本书。我组织过一些读书会，但都是线下，没有参与线上读书会的经验，让我与一批天南海北的陌生朋友一起读一本书，确实有点儿挑战。

    “读书会” 

      读起来才能“会”

    我一直认为读书是个人的事。既然是个人的事，打卡不打卡就不那么重要，“读书会”，读起来才能“会”（理解），如果不读，或者没有带着思考去读，一天不落的打卡一点儿意义也没有。事实上，我们这个读书社群有不少基本没打过卡的朋友书写的心得质量相当高。

    尽管如此，我还是十分关注老师们打卡的内容，每天一有时间就去看他们打卡的文字，也会针对性地做一些回应。我更关注的是那个接近500人的读书社群，时不时地往群里扔一些问题，也会就书友们的问题做一些回应。我每天设计的一些打卡任务，大多是从书友们的反馈中来的，而且不是简单地呈现几个任务，每天都会以打卡的形式写千八百字，还会发一段语音、一个直播短视频。

    我是不适合做“领读者”的，我给自己的定位是一条“鲇鱼”，我的作用就是搅动一池春水。为了更好地搅动，我拉了几位熟悉的、不是为打卡而来的朋友一起搅动，也十分关注社群里表现活跃的书友，请他们作为线上沙龙的嘉宾，与书友们分享他们的认知与理解，包括阅读中遇到的困惑。作为“鲇鱼”，不仅对所读的书要读“透”，同时要明确一本书甚至读书会的阅读目标，否则很容易迁就共读者的惰性。这次读书会的目标是要让共读者形成“变现”的意识，用所读反思和改善自己的教学认知与教学行为。策略上采取的是“整体感知”抓“大概念”，理解主要观点，重点关注备课与反馈，力求做到从“文本”到实践，再从实践到“文本”，即理论指导下的实践，实践到理论的提升。所以，我设计了不少对照《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》中的观点，反思自己备课与教学行为的任务，让共读者意识到，只有理论指导下的教学设计与教学，才可能实现科学与艺术合一。

    有书友说，这21天的“鲇鱼式”领读很烧脑，让他们不仅认识到阅读方面的不足，也认识到教学方面的不足。读，然后知不足；教，然后知困，是也！应该说，我更是这21天阅读历程的受益者，不仅因为这21天我写下了3万多字，更因为这21天我结识了不少爱读书善思考的远方朋友。21天结束后，他们另外拉了一个读书群，希望有机会继续共读。虽然这21天我几乎每天花在上面有6小时之多，但很值。

    要读就读几本

    “顶天立地”的书

    如今，基础教育各学段新的课程方案与各科标准都提出了“综合学习”“跨学科综合学习”“项目学习”“‘教学评’一致性”等要求，语文学科还提出了“任务群教学”的要求，它们背后有哪些理论支撑？具体如何落实？我们过去都不知道，那就通过阅读，搞清楚这些要求背后的潜在知识。

    在这个印刷品泛滥的时代，书真的是太多了，不是说“读什么比怎么读更重要”吗？我的理解就是所读必然影响所“知”。就我多年的阅读经验而言，我主张立足于自身专业发展的教师，要选择那些“顶天立地”的书籍。这里说的所谓“天”，是指那些从哲学、心理学、脑神经科学等阐述教育教学原理的书籍，如《教育的目的》《民主主义与教育》《教育哲学》《人是如何学习的》《发展心理学》《21世纪技能》《学习的创新与创新的学习》《什么值得教？技术时代重新思考课程》《论对话》等；所谓“地”，是指那些从技术层面介绍如何解决教育教学具体问题（如何备课、如何进行教学设计以及如何进行课堂管理）的经典之作，如《学习的条件》《教学设计原理》《教学模式》《可见的学习》《学习的科学》《追求理解的教学设计》《一看就会的课堂设计》等。特别建议年轻教师千万别读那些“上不着天，下不立地”的东西，那些东西就如碳酸饮料，喝起来爽口，但没有什么营养，喝多了还会致病。

    社会科学研究理论告诉我们，观念改变促进行为改变，行为改变反过来会进一步促进观念改变。“顶天”的书籍可以帮助教师改变观念，“立地”的书籍可以促进教师改变行为。没有阅读那些关乎教育原理与教育常识的书籍，教育行动难免摸着石头过河，没有阅读具体解决操作技术问题的书籍，教育行动难免粗鄙与野蛮。如果能够从大处着眼，从小处入手，或许，许许多多问题就可以迎刃而解了，一些目标也就可以达成了。

    要有一点儿

    “阅读变现”的意识

    丹尼尔·列维汀的《一眼识破真相的思考力》中有一个概念“反知识”，说是英国记者达米安·汤普森创造的，他用“反知识”一词指那些经过包装之后表面看似事实的错误信息。在我看来，今天那些网红名师的各种看起来颇有道理，听起来心有灵犀的“美妙”言辞就属于此类。即便是杜威这样的教育大家的教育思想在雅斯贝斯看来，“美国的学校教育已被杜威害人的基本原则弄得乱七八糟，孩子们已为他们学得太少而争执，大学则抱怨他们的预备教育太差。但是最可怕的是，就像在德国一样，并不是基础教育不够，而是在技术和工业方面，没有培养出足够的、高质量的接班人”。作为阅读者，必须带着批判的意识去读，联系具体的教育教学问题去读，将所读转化为自己的教育理解，并在此基础上有意识地改善自己的教育教学行为。

    看到新课标提到“真实情境”下的学习任务时，我就想，难道我们过去课堂上给学生的学习任务是不真实的吗？总不得其解，但当我看到《学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）》中这段文字时就豁然开朗了：“学习的情景包括一系列活动，如读书、听课、讨论、做笔记、参加实地调查、观看演示、查阅地图、写作文，等等。还有诸如利用所学的知识和技能作出判断，消除矛盾，解释诗歌或描述地图，作出决定或解决问题，等等。应用知识或技能解决问题的活动方式很多，但每种方式都需要利用一系列知识成分（事实或概念，程序或技能），这些知识成分或是被单一地利用，或者综合在一起利用。”真的无须为新概念、新要求而纠结，教育规律总是相对稳定的，调动个人知识，换个角度审视一下，也许就会豁然开朗。但前提是自己要读过一些相关的书籍，没读也不要紧，马上去读，在阅读中“变现”。

    赫尔·葛瑞格森说：“静下心来认真阅读的读者期待从中有所收获，而且因为阅读材料不需要人们立刻作出回应，读者遇到挑战性想法时，不会有必须当场回应的紧迫感，他们可以多花些时间进行思考。如果有人被其内容激怒，他们也会有时间进行消化。如果有人感到疑惑，他们可以重新阅读或查阅其他资料。观看纪录片、在线谈话或现场演讲都有类似优点，但是读书所需要时间投入和专注力也许会增强人们对书中内容的理解和认同。或许这并不是一种解决新问题的显而易见的方式，但是它的确能够使人们进行高效的独处。”我以为，阅读需要专注，需要关联与批判，阅读的收获更多地是在自我审视与批判中、在教育教学实践的检验中获得的，如此，需要的恐怕就是耐得住寂寞，甘于独处，甚至不在乎外界的非议甚至指责了。

    我想说的是，要“变现”就要有“啃”的精神，“啃”下一点儿，就可能“啃”下一本；要“啃”下去，就要拓展阅读相关的潜在知识的书。因此，我们必须正视无知，在阅读中求知。

    阅读，放弃偏见

    阅读，形成“偏见”

    在我的个人认知里，人的思维方式一旦固化，偏见也往往随之而来。任何一个人对教学的理解往往是渐进式的，甚至应该是不断舍弃的，否则，自己的一孔之见就难免导致偏见。关于偏见，我比较感兴趣的是彼得·费利克斯·格日瓦奇的解释：“所谓偏见是指给思考和判断带来特定偏差的思想原因，由于获得的信息有失偏颇造成了认识上的扭曲。”彼得·费利克斯·格日瓦奇认为：“偏见创造范式，范式产生偏见。”人只有执着于某一项工作时，才有可能在某一方面有所思考和探索，并在此基础上干出点眉目。但必须清醒地认识到，一旦因循守旧就有可能落伍，教学理解也不可能例外。“模式每天都在发生变化，而且不知道什么是正确答案。如果发现自己的行动偏向某种模式，就能明白应该如何行动。是去面对别人和问题，还是稍微保持距离？在这些选项中选出正确的做法。特别是在‘变化剧烈’的时候，各自的意图和想法多种多样，才更有必要认真地传达自己的思考。”“范式变化指的就是这些思想、价值观和社会观念发生急剧的变化。简而言之就是思考方式的转变。”

    我感觉这里的“模式”貌似与“范式”是一个意思，我读不了原著，不知道是不是翻译的问题，如果不是倒也可以理解。我们常常会谈到思维模式，我的理解“思维模式”也就是思维方式，如此，是不是可以理解为这里说的“模式”与专家名师们说的“教学模式”的“模式”不是一个意思。我的理解专家名师们（更多的是“名校”）推出的“教学模式”并不是乔伊斯、托马斯他们的那个意思，充其量不过是乔伊斯所说的四大模式中的一种——信息加工类模式。狭隘一点儿说，就是“套路”，固化的套路。

    黑格尔早年提出过“扬弃”的概念：“对于某种事物、概念，即使曾经否定过，也不要完全抛弃构成它的个别要素，而是将它保存下来，等到更高的阶段再有效利用。换言之，扬弃就是一种思维方式，在否定过去的世界和不同世界观、发生新的范式改变时，不要彻底抛弃曾经否定过的范式，而是将已有的范式所具备的合理因素活用在其他新范式当中。”于是也就可以理解所有的研究都是动态的，而非一成不变的，所有的“新理论”“新方法”“新模式”都是在批判性传承的基础上慢慢建构起来，又慢慢被舍弃的。

    琼·温克的《批判教育学》里有一个基本的观点，你现在所言即已过时。我们现在所说的话都已经过时了，那么有一个固定的教学模式吗？通过阅读，放弃偏见；通过阅读，形成“偏见”，或许我们的教学智慧就可以释放出来了。

    （作者系江苏省中学语文特级教师）