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扫码观课 让孩子爱上作文课 执教者：何捷

    小学习作教学的误区，较为典型的有两处：其一，在初稿拟订之前；其二，在初稿完成之后。上海师范大学王荣生教授将其形象地称为“重两头，丢中间”。

    习作开始前，教师习惯“发号施令”，将“提要求”当作“实施教学”。例如，正儿八经地告知：本次习作，写一件“难忘的小事”，需注意“叙述过程要清晰”“事件要描写具体”“要表达出真情实感”。指令发布后，以一句“开始写吧”，让学生“按令行事”。教师则自觉脱离教学的第一现场。

    在初稿写就后，全力进行“美颜加工”，并以此当作挽救写作质量的“救命稻草”。教师可能会代笔修改，也会力主学生自己修改。所谓“修改”，更多停留在对文字的加工、润色上。例如，在“说”字前叠加形容词，让其更为丰富地表现为“怎样说”；又如，将词语替换为成语，在陈述句前引用古文，或是进行半白半古的改装……这一类的“制作技术”，传播快，范围广，经久不衰，因为其很容易产生让人迷惑的“优秀作文”的效果。

    沉迷于两大误区之中，实施不当的教学，无异于人为地制造问题。

    写作学界分析指出：教师没有真正介入学生的写作过程，而是在学生完成作文产生问题后，再诊断并展开作文教学的。我们称这种类型的写作教学为“治病式作文教学”。也就是说，是在等学生的作文暴露各种问题后再有所作为，而不是在学生“拿到写作任务时”“完成写作任务中”有效介入，引导、帮助学生完成一篇合格的习作。“发号施令+美文制作”，直接导致教师主动放弃对写作过程的参与、监控、辅助，让习作教学成为“教和没教都一样”的无效行为。

    在误区中停滞不前，让学生参与其间，近似于在“成人化”表达的断崖前徘徊。朱作仁教授曾经直批这样的教学“不符合学生的生活经验与实际需要”。王荣生教授则直接称其为“小文人语篇”，并遗憾地说“重两头，丢中间，让我国中小学几乎没有真正的写作教学”。

    困于误区，源于误识未除。教师欠缺了对写作完整过程的认识，让习作教学研究一直找寻不到突围的方向。文章并非都是一蹴而就的。特别是小学生参与的“习作”，讲究的是学习的过程要充分展开，学习的阶段要充分经历。写下一篇文章，至少包含5个阶段：

    其一，预写。包括事先的构思、选材、立意，对文章的组织、谋划等。此阶段的教学，不是教师单方面发布指令，而是组织师生进行头脑风暴，对命题进行思维碰撞。让每个学生在这一过程中，获得个性化的写作灵感。作前指导的丢失，是首因，亟待补齐。

    其二，起草。开始写了，就是与写作中的真问题、真困难的真正相遇。例如，这一句该如何表达，那一段落该怎样组织，文章以何种结构组合等。此刻，教师的参与、陪伴，起到备咨询的作用，教师是学生的“学伴”。

    其三，修改。其四，校订。这是两个不同的环节，即修改不等于校订。之前的错误做法，就是以对文字的加工、润色、叠加修辞等校订的程序，取代了修改。校订，就是对文字表达的微调。修改则是对文章“动手术”。例如，改素材，更符合主题需要；改主题，更具备传播价值，富有正能量；改结构，更有助于读者接受；改文体，以更合适的方式呈现写作内容等。修改，在文章的上位进行变革；校订，在文章的末端进行调校。

    最后一个环节为：发表。以统编教科书为例，三到六年级的60余次习作中，几乎都对“发表”做了提示。例如，读给同伴听、读给父母听、和同学交换读、张贴在班级的墙报上、投稿等。发表形式的多样，发表流程的执行，都是为了让作者获得习作的成就感。发表，不仅仅指付诸铅字，更多的是让文章公之于众，在读者的阅读、关注中，在语意的传递中，让作者本人也能发现问题。问题发现后，才有助于进入二次修改，或者是完全颠覆初稿，“撕掉重来”，进入二次创作。修改—校订—发表，让作者体验到真实写作的精彩。

    基于对写作过程的了解，如何走出误区，大致构想也浮出水面。

    教师不要只“重两头”。不要只顾发号施令，也不能单方面进行事后弥补。在整个写作过程中，应注意让“教”随机嵌入，让有效的指导和学生的写作实践相融合。加上对习作阶段成果和问题的及时反馈，实现教—写—评融合式地推进。作前，教师与学生共同商讨，确定写作构思；起草时，教师全程陪伴，及时发现典型问题，辅助解决；在文章写作的关键节点，还可以暂停并进行集中辅导，帮助学生渡过写作难关；在作后阶段，可以组织学生进行互评互改，针对问题进行反馈，也可以对过程中发现的个性化表达予以表彰。

    有效的写作教学，教师类似于“篮球教练”，全程在场，全情关注，发现问题，主动协助，全过程不断鼓励学生投入新一轮实践。

    当教师对习作教学的认识改变后，才能走出误区。所幸，统编教科书的颁布，在关键时刻送来一股强大的助推力，起到帮助学生克服写作中预期困难的作用。统编教科书的习作页面，每一次都保持完整一页的文字表述。教材编者清晰地提供了建议支架，建议学生“怎么写”，明确提出“以什么样的流程推进”；给出了图表支架，借助图例、表格、图示、提纲等，让作前构思可视化。

    还原写作应有的过程，让“教”和“写”以及“评”实现互嵌，让学生充分且真实地参与习作的全过程，在教学相长中，共同走出习作教学的误区，体验真正的学习之乐。

    （作者系闽江师范高等专科学校教师）