“读到自己，读出问题”——这八个字是我曾经给历届学生讲过的是否读懂了一本书的标准。这是我个人的阅读体悟，也是我的阅读原则。“读到自己”，是从文本中读到了相似的思想、情感，熟悉的生活、时代……是欣赏，是共鸣，是联想，是审美；“读出问题”，是从文本中读出了不明白的地方、不同意的观点……是质疑，是追问，是研究，是批判。

    在读一本书的时候，“读到自己，读出问题”可能同时产生——既读到自己，也读出问题；也可能有所侧重或者只有其中一个——或读到自己，或读出问题。文学作品，可能更多的是“读到自己”，因而不停地感动，甚至热泪盈眶；学术著作，可能更多的是“读出问题”，因而不停地思考，甚至百思不得其解……这都叫读进去了，或者说叫“读懂了”。相反，如果捧着一本书，毫无感情起伏，或一点儿困惑都没有，只能说没读进去。

    有的老师可能会感到不解：“读一本书一点儿困惑都没有，这不正说明我读懂了吗？怎么说‘没读进去’呢？”我的体会是，懂是相对的，不懂是绝对的。我钻研得越深，问题就越多，这说明我已经懂了一点儿了，再发现一点儿问题，我再钻研，这不又懂了一点儿了吗？不断钻研的过程，就是不断懂的过程。如果给我一本《血液病学》或《核与粒子物理导论》，我是一个问题都提不出来，为什么？因为我根本没读懂！但给我一本中学任何一个年级的语文教材，我都可以提出许多问题，因为我教了几十年，探究了很多遍，问题当然就越来越多。包括一些经典课文，比如《荷塘月色》《荷花淀》《孔乙己》等，我每备一次课，都会发现一些新的问题。因为我钻研越来越深，能够深入地钻研，正是我“读懂”的标志。

    读到自己

    以我读过的一些教育著作为例——

    读马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》，读到这样的句子：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”我一下被“击中”了，因为我想到了自己几十年来，看着一批批孩子长大的情景，这的确是一种迷恋。马克斯·范梅南还说：“教育学的研究和实践从科学意义上来说永远不可能是‘客观的’。”我在心里不住地说，是的是的，远离“冷静”与“客观”而充满热情与情感，才是教育的特点。他又说：“最好的教育关系是在父母和孩子，或者职业教育者与学生之间的那种孕育了某些特殊品质的关系。对年幼的孩子来说，与教育者的关系远不止是达到某种目的（受到教育或成长）的手段；这种关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。在我们的母亲、父亲、老师或其他的成人面前我们体验到了真正的成长和个性的发展。我们与他们的关系可能比友谊和罗曼蒂克的爱的体验具有更加深刻的影响。我们可能会终身感激一位父母或老师，即使我们从这个人那里学到的物质性的知识会逐渐丧失其适切性。这部分的原因可能是由于这样的事实：我们从一位伟大的老师那里所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。”读到这里，我拍案叫绝：我想到了我的老师对我的影响，我想到了我和我学生的关系，我想到了我经常对老师们说的：“最好的教育莫过于感染。”什么叫“教育的意义”？什么叫“对人的深远影响”？什么叫“把学校教给你的都忘记了，剩下的就是教育”？……都在其中了！

    读苏霍姆林斯基《把整个心灵献给孩子》，作者写道：“我总是想和孩子们待在一起，跟他们同欢乐共忧愁，亲密无间，这种亲昵感对于教育者是创造性劳动中的一种极大享受。我曾时时试图参与孩子们某个集体的生活：同孩子们一起去劳动或到故乡各地去远足，去参观旅行，帮助他们获得一些不可多得的欢乐，缺少了这种欢乐就难以想象能有完满的教育。”他动情地描述说，他知道孩子们想乘船去一个荒岛探险，“……可是我们没有船，于是我从新学年一开始就攒钱，到了春天，我就从渔民那里买来了两条船，家长们又买了一条船，于是我们的小船队便出发了。”年轻时第一次读到这些段落，我热泪盈眶，因为我想到了自己不正是这样一种心情吗！几十年后重读这些文字，我依然眼眶湿润，因为我想到了我和学生们在峨眉山雪地上的疯狂、在瓦屋山原始森林的历险、在黄果树瀑布前的欢笑、在成都郊外春天原野上的奔跑……

    读陶行知的书，同样时时感到强烈的共鸣，我感慨于近百年前先生所思考所忧虑所抨击的不良教育现象，居然会在当今中国教育以及我自己的教育中找到——当我们把“千教万教教人求真，千学万学学做真人”写在校园墙上时，有多少包括我在内的教育者不但自己作假，还教孩子作假？当我们在推崇“生活即教育”“社会即学校”时，有多少教育者把学校和社会以及大自然强行分开，以“安全”为由，连春游都取消了？当我们在演讲和论文中，引用“六大解放”的“名言”时，有多少教育者却给孩子加重课业负担，让无数孩子失去了充足的睡眠和健康的身体，以及自由的大脑？这就是“读到自己”。

    读出问题

    所谓“读出问题”的“问题”包括两类，一类是读者自己不明白的问题，一类是不同意作者的观点，觉得作者有“问题”的问题。这两类问题都是我们一边潜心阅读，一边深入琢磨的必然结果。对于第一类问题，我往往通过反复阅读，反复揣摩，结合相关的专业背景知识和自己已有的知识储备，最后一般都能弄明白，实在不明白的，就在书上注明“存疑”。对于第二类问题，我往往在心里和作者辩论，这当然也需要一定的专业知识和理论。“辩论”的结果，有时候是我输了，我明白是我的理解有错；有时候则是作者的错误。这样研究的态度、质疑的眼光和批判的精神，正是阅读者应该具备的阅读品质。

    读陶行知的书，有时候我也遇到“不敢苟同”之处。比如，我感觉先生在强调“生活即教育”时，似乎有些轻视系统的书本知识传授，他特别强调读书要“有用”，说“书是工具”。读到这些论述，我就感到疑惑，甚至觉得有点儿“反智主义”的味道。但我反复阅读，又结合当时的中国教育现状来看，那时的教育是脱离生活实际的死读书，培养的人都看不起工人农民，甚至反过来压迫民众。我想到杜威的话：“我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无须强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；在一定的时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”我便理解了先生说这些话的特定针对性。虽然我最后并没有推翻先生的观点，但经过这么一番质疑、思考和研究，我对陶行知的思想理解得更透彻了。

    苏霍姆林斯基是我无比崇敬的教育家，但读他的著作，我也有过两个疑问，一个是他似乎过于相信情感的教育力量而对教育惩罚有所忽视，一个是他对宗教的批判态度。

    对第一个疑问，经过反复读他的全部著作（中文译本），我慢慢理解了这位教育家。第一，对孩子的爱、尊重和信任，是他教育的灵魂，他有一本著作的名称正是《要相信孩子》。在这个思想背景下，他的论著中反复强调情感的教育作用，是可以理解的。第二，他也没有绝对反对教育惩罚，他还写过相关的案例，但他一直强调，尽量不用惩罚，即使万不得已必须要用教育惩罚，也应该最大限度地与积极正面的教育相结合，以减少对孩子心灵的伤害。

    对第二个疑问，结合苏霍姆林斯基作为一名忠诚的布尔什维克党员、一名坚定不移的共产主义信仰者，以及当时苏联的政治体制，我便理解了苏霍姆林斯基对宗教的看法。一个人很难超越他的时代。于是，我心里理解并宽容了苏霍姆林斯基。何况，这些富有一定历史背景特色的观点和表述，并不影响苏霍姆林斯基整个教育思想超越时代和国界的真理性。这就是“读出问题”。

    “读到自己”“读出问题”，就是让自己与书在精神上融为一体。唯有这样，我们的阅读才真正走进了作者的心灵，因为“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己”（罗曼·罗兰）。

    （作者系新教育研究院院长）