新冠肺炎疫情给公众上了一堂“科普大课”，疫情防控中不断涌现的“科盲”事件不断发出警示，要加快提升公众科学素养，引导公众科学理性地认识疫情，增强自身防疫抗疫能力以及全社会“免疫力”。
教师是提高公众科学素养的基础和先导力量。突如其来的新冠肺炎疫情让人们意识到，重大公共卫生事件不仅是风险与挑战，也是最好的科普课堂。师范生作为“传道、授业、解惑”的生力军和预备役，其科学素养的提升，有利于推进科学教育提质增效，提高公众科学处理和应对公共危机的水平。师范生科学素养“识知·体验·反思·探究·集成”的螺旋式培育，有利于扎实深入地提升师范生的科学素养。
识知，即以对话聚正念。识知作为培育师范生理解、分析和运用科学信息能力的首要环节，是师范生科学兴趣养成的动力源头，也是科学知识与能力获取的必要过程。师范生在识知过程中，通过与自我对话、与书本对话、与他者对话、与社会情境对话，致力于养成重视、爱好科学的习惯，致力于将获得的科学知识、科学探究能力等进行学习再生产，致力于提升内在科学素质。师范生在参与性基础上注重生成性、强化获得性，进而最大可能地扩展自我与外界的整体关系，使之内化为自我的一种社会心理、思维方式和处世态度，使得自身在识知过程中获得科学意识、注意和铭记，对科学素养的已知域、未知域、表征域和应答域进行深层次觉知，努力做到科学素养培育的行动积淀与内涵实现。
体验，即以感知促共情。体验是师范生的内在心理活动，具有直接感受性，能使其形成对科学的深度感知。体验还是师范生的情感活动，能使其更加走近科学、拥抱科学。师范生的体验过程分为显性和隐性两部分。显性体验包括开设的科学教育课程，如科学教育导论课、科学教育专题讲座、STEM工作坊。隐性体验包括各类校园科普知识、科学成果的展览讲解等校内活动，深入工地、商场、物流、医院、公共卫生防疫部门的实践等校外活动。这些体验既是师范生的身体、感觉器官与外在对象直接接触的过程，又是其主观内心世界与客观科学世界相互交融的过程。师范生通过行为体验、认知体验、情感体验，意识到与其交往活动发生的方式、向度和敏感度，并与其所处的科学场域进行自主交互，使得师范生能够主动依靠科学解释周围世界。
反思，即以内求拓知能。反思以行动积累为基础，是师范生科学素养培育“表现”的理性“复盘”。反思是师范生能动地、审慎地进行科学素养加工的过程，也是师范生科学素养经验体验再造和重组的过程，需要放开眼界，通过自身之外的多视角观照，将反思过程中所获取的、对科学素养的理性认识付诸行动。同时，针对师范生不同的体验程度和阶段，设计出具有连贯性、系统性的反思方案，以提高对科学素养反思的针对性和实效性。师范生在接受外界各种科学信息和科学技术过程中，综合信仰、认知、情感、知识等内在因素，进行反思、比较、判断并行动，将外在社会价值观、制度规范、物质存在与内心“潜在”经验进行互动、冲突与融合，增强能量并向内心深处转移。
探究，即以切实求再生。科学素养的培育不仅是要让师范生“知道更多”，更是需要根据师范生“能够做什么”来确定。师范生的探究映射师范生在科学素养培育中的成长。师范生通过感官的触摸、观看以及言说等多种方式，与科学世界建立新的交往关系，把科学素养培育的注意力引向共同创造的过程，在实践中展示和实现创造。师范院校要将创造融入共同再生的教与学研究性系统，积极为师范生提供参与机会、体验情境、践行平台。通过搭建科学研究性学习平台、构建科学项目研究网络、组建科研课题组等教学设计，创设研究环境，使师范生在探究过程中能够发现科学问题、解释科学现象、评价和设计科学探究、解释科学数据和证据，从中认识并激发探索科学真理的兴趣，明白并接受科学、技术与社会之间的相关性，规范约束运用科学、践行科学的习惯。更为重要的是，使师范生形成尊重规律、实事求是、辨明真伪、深钻细究、团队协作的科学精神。
集成，即以联结强贯通。师范生科学素养培育不是将相关科学信息内容与专业教育教学简单叠加，而是对深层次教育系统进行结构性变革。科学素养是师范生养成科学兴趣、具备必需科学知识、掌握关键科学探究能力和崇尚科学精神的综合性表现。集成是对完善师范生科学素养体系现实性的一种回应，是主动寻求系统结构的联结优化，保持系统结构中各个要素互动共生、动态平衡，进而增强其倍增效用的重要手段。师范院校要借助功能集成、组织集成和知识集成拓宽师范生学习时空，将师范生科学素养的横向拓展性培育与纵向延伸性培育进行螺旋式结合，提高科学素养培育的融合性，进而实现师范生行为转变、认知转变和情感转变，达到“知行合一、以知促行、以行启知”的目的。
师范生科学素养培育，要注重不断提升和更新师范生科学兴趣和信念，不断强化师范生科学知识、科学探究能力的广度、深度和效度，不断推动师范生崇尚科学精神，从而使师范生在执教前就已形成相对稳定且成熟的科教育人理念与业务水平。
（作者单位系吉林师范大学）
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