2020年06月10日 星期三
指向学科核心素养 进阶校长课程领导力
卢明 崔允漷
教师引导学生实现深度学习与意义学习,最终通向学科核心素养。视觉中国 供图

    普通高中新课程标准一个突出变化就是课程目标从“三维目标”升级为“学科核心素养”,这标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。新目标对新时期的学科教学提出了挑战,倒逼一线教师从学科育人的专业使命出发,找到“回家”之路,让学科核心素养真正落地。单元教学能够有效整合学科知识,联结真实情境,促进深度学习,因而成为实现学科教学“回家”的有效路径。因此,如何提升校长课程领导力以引领教师开展指向学科核心素养的单元教学,就成了学校深化课程改革所面临的关键问题。

    学科核心素养呼唤单元教学

    核心素养是指学生“在什么情境下运用什么知识能做什么事(关键能力),是否持续地做事(必备品格),是否正确地做成事(价值观念)”,是人的属性。学科核心素养同样是人的属性,而不是学科的属性,只不过它是通过学生的学科学习逐渐形成的。在学科核心素养的形成过程中,学科内容非常重要,没有学科内容,就不会有学科核心素养。但学科内容尤其是一直以来备受重视的学科知识点只是素养形成的素材或载体,只有通过对这些素材的学习或借助于这些载体,学生才能内化成为相关的关键能力、必备品格和价值观念,学科核心素养才算真正形成。

    然而,现实问题是,学生一直在进行学科学习,为何作为“家”的学科核心素养却“失落已久”?为何海量学科学习时间投入无法带来学科核心素养的“产出”?

    究其原因,是长期以来学科学习的定位发生了偏差,知识甚至考试分数成为学科学习的唯一追求。这种追求导致学生学习方式的浅表化、简单化和机械化。能用死记硬背解决的为何要费心去理解?借助回忆和复述就能提高分数又何必去迎接更大的认知挑战?换言之,以往学习中学科核心素养的缺失关键在于深度学习的缺位,学生未能“经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程,并获得有意义的学习结果”。

    深度学习的缺位并不能归咎于学生,关键原因在于教师的教学。如果教师不能指导学生去经历学习过程,如果教学不能给予学生挑战,不能驱动学生高投入、高认知,学生就无法获得有意义的学习结果,自然不可能内化为素养。传统教学中,重模仿、轻创造,重结果、轻表现,学生普遍缺乏质疑能力,也不会提出问题,学生的高投入只表现在时间耗费上,并没有真正进入深度学习。

    核心素养要求学生掌握在特定情境中解决问题的知识与技能,因此,教学设计的单位也应从具体的知识点走向相对完整的学习单元。而且,这里的“单元”,不是“教材(学科)单元”,也不是“经验(生活)单元”,而是有明确的核心素养目标导向、依据教材内容与学生生活经验重新组织的一个个学习活动。确切地说,它是“课程单元”,即有目标、有计划、有指导的学习单元。课程单元不是内容或学习素材单位,也不是知识点或知识图谱,而是围绕学科核心素养,对知识、技能、问题、情境、活动、评价等进行组织或结构化所形成的“一个完整的学习事件”,一个学习单位。通过一个个单元,有效整合学科知识,连接知识点目标与学科核心素养;建立学习内容与真实情境之间的关系,打通知识学习与应用的“最后一公里”,连通书本世界与生活世界;强化学用结合与知行合一,实现深度学习与意义学习。因此,单元教学是实现学科核心素养目标的必由之路。

    大单元设计支撑学科核心素养

    既然单元教学是指向学科核心素养的课程教学组织所必需的,那么,为何要特别强调大单元呢?

    要界定大单元的概念,首先,要正确理解什么叫“大”。其实,“大”单元中的“大”有三层意思:一是单元设计的着眼点要从知识点(内容)转到学生(人)身上,针对教师习惯于按一个个具体的知识点(小主题)来设计教学,导致学生的学习“记住了很多,有用的太少”的问题,要求教师立足素养目标,提高站位,着眼学生学会什么来设计教学。二是单元组织需要有一个与核心素养目标对应的“大”的观念或问题或任务或项目,这个“大”观念或问题或任务或项目是落实学科核心素养的路径,是学生学科学习之“纲”。三是从时间维度来看,大单元通常需要用多个课时来完成,至少包括两个课时。但大单元不是越大越好,它介乎两个课时与一个学期之间;它也不是按一个学期来设计的,一个学期课程至少可以分为两个单元。

    其次,大单元作为课程单位,其实质就是一种单元课程,或者说是培育核心素养的基本单位,是一种“微课程”,因此一个大单元必须包含课程的基本要素,即目标、内容、实施与评价。如果持学习立场、采用“逆向”方法来设计大单元,那么一个大单元的要素至少涉及:单元名称与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测,以及学后反思。这六个要素构成了一个完整的学习事件:在多少时间内学什么内容(大观念或问题或任务或项目);学习目标明确学生要到哪里去,即学会什么;评价任务用以判断学生是否到达了那里,即学会了没有、掌握到什么程度;学习过程应设计学生怎样学习、学习进阶如何体现;作业与检测一方面可用于评价学生的学习效果,另一方面可帮助学生巩固提高;学后反思则帮助学生学会梳理,形成自己的知识图谱,感悟思想方法,最终通向核心素养。

    大单元划分考验教师专业水平

    大单元设计的每一步对教学设计者而言都充满着挑战,教师专业发展水平对此有直接影响。以教师“如何划分大单元”为例,传统教学设计中,学科知识体系被分解并罗列为一个个知识点、技能或小的主题,并按照课时进行分配,相应的教学只是碎片化的知识点集合。尽管这对教师而言,既熟悉又方便,但这样做会导致教学目标窄化、浅化与孤化,直接影响着学科育人价值的发挥。大单元设计指向学科核心素养的培育而非知识或技能的习得,因此单元划分也必须突破课时主义、知识原子论的桎梏。

    那么,到底应该如何引导教师划分大单元呢?第一,教师要研读课程标准和教材,把握教材单元的组织方式,如教材是按大观念还是大问题或大任务或大项目来组织的。一般来说,有些教材的单元组织是预设好的,体现在教材目录中。有些学科是按大观念编教材的,如生物学;有些是按大项目来编的,如技术类教材等;也有兼顾大主题和大任务来编的,如语文。第二,对于没有按大单元设计的教材,教师要立足学科核心素养,根据课程标准、教材中的主题、学情综合考虑,确定以什么方式来组建单元更有利于学科核心素养的培育或学生学习,然后组建单元。第三,新组建的单元可以直接以教材单元为单位,也可以根据需要对教材单元进行重组、改编,甚至是新编,这取决于教材编制质量与教师专业发展水平。第四,不论怎样,每个大单元至少对标一个学科核心素养,而且要体现学习的完整性、深层性与真实性。

    大单元设计是一项非常重要的专业实践,对于落实学科育人、深化教学变革、促进专业发展都具有重要的意义,然而,它需要专业共同体的集体智慧与积极参与,它至少是课程标准和教材编制专家、教研员、校长与教师的共同责任。我国基础教育课程改革已经进入“核心素养”时代,每一位“当事人”都需要做好必要的准备。无疑,校长作为领导者,必须要提升自身课程素养,引领教师在专业的实践中实现自身的专业发展。

    (作者卢明系浙江省嘉兴市第一中学校长,崔允漷系华东师范大学课程与教学研究所所长)

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中国教育报