第06版:高教周刊·改革探索
2020年04月20日 星期一
将论文写在乡村振兴的大地上
——基于科技特派员制度的专业学位人才培养实践
沈希 童再康 杨竞红

    这场疫情阻击战再次提示我们,社会更需要脚踏实地的科学研究和人才培养,将论文写在大地上已成为共同的呼声。农村科技特派员制度面向“三农”实际,是我国解决乡村振兴战略中人才和科技瓶颈的一项重大战略决策,凝结着习近平总书记对破解“三农”和乡村振兴工作中人才制约问题的深邃思考,蕴含着深刻的育人价值。

    科技特派员制度深刻的育人价值

    主客体统一性、发展性和政治性是教育价值的本质属性。科技特派员制度和人才供给、人的教育紧密联系在一起,内含教育价值的本质属性,有着深刻的育人属性。将科技特派员制度引入人才培养活动中,这些属性就体现出深刻的育人价值。科技特派员制度具有客观的主客体统一关系,以科技特派员为主体、改造对象为客体的主客体关系,在科技特派员制度实施过程中同向同行,互相促进,科技特派员在改造“三农”客体的同时改造自身。

    “生产劳动同智育和体育的结合是培养全面发展的人的唯一方法”,科技特派员学习研究和生产实践紧密结合,实现人的全面发展,为如何促进人的全面发展提供了育人范式。培植“三农”情怀是科技特派员制度教育价值政治性的重要体现,通过科技特派员制度,不仅培养青年一代改造社会、改造自我的实践能力,更是立德树人,锤炼品质,培养青年一代岗位感情、劳动意识、崇尚劳动价值观的重要育人载体。

    工作过程转化为培养课程体系

    乡村振兴需要一支爱农知农的高素质人才队伍,在国家人才培养布局中,农林类专业学位人才是我国乡村振兴的主力军。将科技特派员制度的育人价值和专业学位培养结合,解决人才培养中的三个关键环节,培养达标的专业学位人才。

    面向情景是科技特派员行动领域的核心。发挥科技特派员制度蕴含的育人价值,必须厘清科技特派员的工作过程,抓住科技特派员的行为核心。科技特派员作为高校专业人才同时又常年在田间地头,主要任务是瞄准“三农”发展存在的实际问题和需求,将这些问题和需求带回学校、实验室,组成使用方、研究方联合团队,利用前期的成果积累,开展多学科综合研究,形成解决方案、相关技术和项目产品,再回到“三农”现场,和农民一起将方案、技术和产品生根落地,直到问题解决。问题是事“情”,现实“三农”是场“景”,以情景为核心,有序连接和应用多学科相关知识,反复实践,最终解决“三农”实际问题的科技特派员工作过程,对重构课程体系意义重大。

    构建应用型知识结构的课程体系。课程体系是培养预定目标人才的首要关键,没有科学的专硕课程体系就很难培养出合格的专硕人才。课程体系应回答两个主要问题,一是课程内容的入选原则,二是课程的次序排列。专硕培养面向应用知识的具备和知识的应用,必须构建应用型知识结构的课程体系。科技特派员工作的知识应用性思维和育人属性给了重构农林类专硕课程体系很好的启发。在发展、能力和素养三个维度下,由最下层的课程体系支撑着中间场“景”层(“三农”领域),并解决最上层的事“情”层(实际问题)。由此可基于最上层的事“情”,反向推演和构建出某一专业领域专硕培养的课程体系。即打破学科壁垒,以应用需要为原则选择课程内容,围绕实际问题解决,指向“三农”领域,并考量投射发展、能力和素养三个维度的成分,建立起知识的应用连接结构。

    开发知识应用型的课程。课程体系确定了课程的定位、主题、目标,但课程的完整内容、教学设计、反馈评价等课程开发同为关键。以储存知识为主的输入型、应试型课程及其教学活动不符合专硕培养目标。课程必须在知识应用过程中展开教与学,完成知识的应用。知识应用型的课程开发应在课程的排序定位下,选择相关“三农”领域场景,主题、目标和测量评价在“三农”场景关照下形成具体课程内容,在应用的理念下完成教学设计,发展迁移、实际能力和岗位素养作为输出,通过测量评价环节反馈回开发起点,经过若干次迭代修改,最终成为较完善的课程。

    制度实践性转变人才培养方式

    实践性是科技特派员制度的内在质性,以科技特派员制度的实践性促进专硕人才培养方式转变,是实践教育、劳动教育真正发挥作用的有效途径。

    真问题需要真实践。专硕培养过程的相关选题应来源于应用课题或现实问题,但高校在实际培养中往往没有形成应用课题和现实真问题的产生机制。实践性是科技特派员制度的内在质性,基于科技特派员制度的专硕培养模式,学生和导师一起扎根农业农村,深刻认识和了解“三农”实际,在乡村振兴、美丽乡村、脱贫攻坚广阔舞台中开展科研、管理、生产等实践活动,深入实际的“三农”真实践产生了大量真问题真课题,学生、导师在研究和解决真问题真课题中得到培养、成长。

    实践需要贯穿始终。高校一般将实践作为课程体系的一个环节,要求学生完成一段时间的专业实践,专业实践对专硕培养起到了一定的作用。但是这种先掌握知识后验证、应用和实践的理想化思维使得目前单一的集中式专业实践在实际运行中效果一般,对专硕的岗位素养养成、真问题发现、课程融合等帮助不大。身临其境,情境教学,不断重复,知识与问题实时融合,认识和体会即时交互,养成教育才能得以完成。

    实践需要制度创新。一以贯之的实践融合教育需要制度保障,如建立校内外双导师制、多种形式的实践基地、人才培养的供需互动机制等制度,这其中最为重要的是考核评价制度。考核评价的具体要素既为目标吸引力更是实施驱动力,如果考核评价的内涵设计存在较大偏颇,则师生在时间、精力固定的情况下会出现选择偏差。应从学生、导师、学科三个维度设计考核评价。学生面向过程评价和结果考核相结合,并以过程评价为主;导师主要考核带领学生解决“三农”实际问题情况,并以学生和基地、用人单位评价为主;学科考核毕业生就业去向和变化率,并以“三农”领域为主。最终评价主体从学校转向用人单位,用人单位的反馈评价在学校资源分配、教师评价中起重要作用。

    (作者沈希系浙江师范大学党委副书记;浙江省教改项目20180177:基于科技特派员制度的专业学位培养模式实践)

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中国教育报